標籤:方法

合作學習是指學生為了完成共同的任務,有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作,在完成共同任務的過程中實現自己的理想。

簡介
合作學習(cooperative learning)是20世紀 70年代初興起於美國,並在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略。由於它在改善課堂內的社會心理氣氛,大面積提高學生的學業成績,促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著,很快引起了世界各國的關注,並成為當代主流教學理論與策略之一,被人們譽為「近十幾年來最重要和最成功的教學改革。
景物圖

  景物圖

自20世紀80年代末、90年代初開始,中國也出現了合作學習的研究與實驗,並取得了較好的效果。《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習,指出:「鼓勵合作學習,促進學生之間的相互交流、共同發展,促進師生教學相長。」由此可見國家決策部門對合作學習的重視。值得注意的是,合作學習在國外已有著幾十年開發與研究的歷史,但在中國仍屬新生事物。能否有效地在中國實施合作學習,關鍵在於我們是否能科學地理解合作學習的基本內涵,把握它的精神實質。有鑒於此,筆者擬專就合作學習的基本理念問題做一簡要的探討。
世界各國的合作學習實踐雖然在其具體形式上和稱謂上不甚一致,如歐美國家稱「合作學習」、「合作授課」,在前蘇聯等國家稱「合作的教育學」,在中國稱「合作教學」等,但它們卻有著許多共同的教學理念,與傳統教學觀有著許多質的不同,並由此形成彼此鮮明的對照。
目標結構理論
目標結構理論是多伊奇(M.Deutsch,1949)在勒溫的群體動力學理論的基礎上提出來的,這一理論認為:在團體中,由於對個體達到目的獎勵方式不同,導致在達到目標的過程中,個體之間的相互作用方式也不同。多伊奇將這些方式分為三種:相互促進方式,相互對抗方式,相互獨立方式。這些不同的作用方式對個體的心理過程和行為方式產生不同的影響。
多伊奇認為目標結構主要有三種類型:合作型、競爭型和個體化型。合作型目標結構指的是,團體成員有著共同的目標,只有當所有成員都達到目標時,個體自身才能達到目標,獲得成功。若團體中有一個人達不到目標,其他人也達不到自己的目標。在這種條件下,團體成員之間必定會形成積極的相互促進關係,以一種既有利於自己成功又有利於同伴成功的方式活動。競爭目標結構指的是,個體之間的目標具有對抗性。在團體中,只有當其他人達不到目標時,某個個體有可能達到自己的目標,取得成功。如果其他人成功了,則削弱了某個個體成功的可能性。在這種情況下,同伴之間的關係是對抗、消極的。每個個體都只按一種對自己有益的方式活動,但對於其他個體來說則是無益的甚至是有害的,以增加自己成功的可能性。個體化目標結構指的是,個體是否達到目標與其他同伴是否達到目標無關,個體注重的是自己的任務的完成情況和自身的進步幅度。因此,個體尋求一種對自我有益的結果,而並不在意其他個體是否達到他們自己的目標。個體之間形成的聯繫是相互獨立、互不干擾的。
多伊奇在自己實驗研究的基礎上指出,合作型目標結構使得團體成員之間的交往更為頻繁,他相互幫助,相互鼓勵,每一名成員都更大程度感受到自尊和被其他成員所接納,因此使得他們在完成任務的過程中更為積極,成就水平也提高得更快。在這些方面均優於競爭和個體化目標結構。
由此可見,多伊奇的合作目標結構設了這樣一種情境,只有當小組成功時,小組成員才能達到他們各自的目標。因此,為了達到他們自己的目標,小組成員必須相互幫助以獲得小組的成功。也就是說,這種在小組成績的基礎上進行獎勵的方式創設了積極的人際關係,它使小組成員對同組同伴所做出的努力給予積極的社會強化,如表揚和鼓勵。這是在傳統的競爭目標結構的課堂上所沒有的。
另外,在合作學習中學生社會地位的變化也是學生的學習動力之一。斯萊文(Slavin,1978)發現,在傳統教學班級中地位很低的學生由於合作小組的成就而獲得了他們的社會地位。也就是說由於合作小組成員在學業上成功導致了成績水平低的學生社會地位的變化。同時,科爾曼(Coleman,1961)還發現對於成績水平較好的學生來說,由於在幫助其他學生的學習過程中,使他們成為小組的「領導階層」,這一社會地位的變化也會使他們更為自豪和更有信心,從而付出更多的努力進行自身的學習和幫助同伴成功。
同時,在合作學習研究的過程中,許多研究者發現傳統的競爭教學方式主要存在著兩個問題。首先,競爭獎勵結構所提供的成功機會很少,只有少數人取勝,而大多數人以失敗告終。只有那些成績十分優秀的學生才能取得成功,獲得獎勵的機會。而對於成績中等和低等的學生來說,成功幾乎是不可能的。因而使他們對學習失去了信心,不再有學習的積極性。其次,競爭的獎勵系統所形成的同伴關係也干擾了學生的學業努力。因為少數學生的成功會減少大多數學生的成功機會,所以同伴之間往往相互排斥甚至相互敵對,有時甚至對成績水平高的「教師的寵兒」進行責難,干擾了他的繼續努力。至於個體化教學,則完全忽視了形成積極的同伴關係這一環節。
很明顯,合作目標結構創設了學生之間積極的同伴關係,而這種積極的同伴關係對學生的學習又產生了積極而且意義深遠的影響。
拼板模型
這種合作學習的方式類似於拼板或拼圖遊戲。在此模型中,每個學生分別參加兩個小組:學習小組和研究小組。在確定學習目標后,小組成員先到各自的研究小組研究分析要解決的問題。研究工作完成後,研究小組成員再回到各自的學習小組。學習小組共享個研究小組的研究成果。
編號模型
該模型是用於複習教學,特別適合於一些十分明確的問題。應用這一模型時,將學生分成4人小組,小組從1——4進行編號。教師提出問題后,每個小組的全體成員共同討論問題答案。之後,教師叫一個編號,所叫編號的全體成員舉手回答問題。回答問題后,教師再徵求其它組的意見,如有意見,就讓其他組對該組進行幫助。
選擇解題時
學生在獨立學習或解題時,往往會碰到似曾相識,但又無從下手,不能立即解答的問題。並且對自己的想法和思維產生疑問,同時又希望從別人的發言中受到啟發,評價中得到驗證時,又有對尋求解決問題的渴望,會產生一種比較強烈的交流慾望。這時,開展合作學習的效果較好。
意見不統一時
在分析和解決問題過程中,有時會出現較大的意見分歧。這時的思維矛盾和認知衝突使學生產生學習動機的源泉,也是學生參與合作學習的極好時機。可以形成極為濃厚的研究氛圍和強烈的求知慾望,模糊的地方可以質疑,不同的觀點可以辯論。在這種過程中,思想的交鋒,智慧的碰撞,思維的積極性、主動性和敏捷性,語言表達的完整性和準確性都將得到相應的提高。

1操作要素

要使合作學習能夠切實有效地開展,教師在組織合作學習是必須儘可能多的滲透以下要素。
1、明確學習目標。在實施合作學習之前,教師必須向學生講明,通過合作學習,他們必須掌握哪一方面的知識和技能,即學習目標要明確。
2、認可既定目標。全體學生必須接受和認可既定的學習目標,每個小組的全體成員必須把他們所在小組的學習目標當作必須完成的任務來對待。
3、恰當選擇內容。教學中,有的內容適合於合作交流,有的內容適合於獨立思考,有的內容適合於動手操作,有的內容適合於教師演示等等。因而教師要根據教材內容和學生的實際情況進行選擇。要選擇有一定思考價值的問題,要靠近學生思維的最近發展區,讓學生「跳一跳」能夠摘到「果子」。一般說來,對於那些空間較大的問題,如條件、問題、思路、答案具有探索性和開放性的可採用合作學習的方式。
4、提前進行指導。教師必須在實施前給學生以明確的指導,包括學生要做什麼、以何種次序、用什麼資料以及證明學生以掌握知識和技能的考核辦法等,這些都必須提前告訴學生。
5、控制小組差異。小組的成員組成必須多元化,即小組內成員之間必須有一定的差異,包括學習能力、文化背景、知識背景和性別等方面的差異。使學生能夠接觸到儘可能多的不同觀點,增大知識面。
6、同等成功機會。讓每一個學生相信自己享有別人一樣的學習機會和成功的機會。
7、積極相互幫助。使學生在合作學習過程中能夠積極地相互依賴、相互幫助。教師分配給每一個小組的學習任務要求學生只有通過互相合作才能完成,讓學生感到他們是一個戰鬥集體,誰也離不開誰。
8、當面直接討論。要求學生必須進行面對面的直接交流和討論。
9、掌握社交技能。要求學生要學會與別人積極交流、友好相處,學會處理問題,學會接受建設性批評意見,學會妥協和談判。教師要向學生講明正確的社交行為和社交技能。
10、加工內部知識。每一個學生都必須完成一系列與學習目標相關的內部知識加工任務,如理解、解釋、建立知識點之間的聯繫、賦予含義、組織數據和評價所學知識的相關性以及對所學知識的應用。
11、掌握所學知識。教師在實施教學是必須考慮要讓學生能夠真正理解和掌握應學內容知識內容的重點英語學習目標和考試內容一致。
12、保證學習時間。教師必須提供每一個學生和小組應有的充足的時間以便完成學習目標,否則學習效果會受到影響。
13、完成個人職責。合作學習的目的是提高學習效率。每一個成員都必須都必須對自己承擔的任務負責,因而事先必須對每個學生的能力有一個正確的估計,分配給他相應的力所能及的學習研究任務。
14、表揚學習成果。對小組在學習中獲得的成功進行認可和表彰。對出色完成學習任務的小組給與學生認可的實質性的鼓勵和表揚。
15、總結學習結果。小組合作學習任務完成後,指導學生對以下幾個方面進行分析總結:(1)小組學習目標完成的如何;(2)在學習中互相幫助的怎麼樣;(3)在小組中的協作精神、學習態度好不好;(4)下次怎樣做得更好。

2局限性

方法有缺陷
縱覽美國當代合作學習三十餘年的發展史,窺視其背後的研究方法論,我們不難看出合作學習的研究深受美國科學化運動的影響,重視「假設──—實證」的研究範式,強調研究的科學性。合作學習研究發起人之一的斯萊文教授曾指出,合作學習研究應符合四項科學標準:(1)必須是把合作學習組與學習同樣材料的控制組進行比較研究。(2)必須有證據證明實驗組與控制組最初的條件相等。如隨機分派學生,實驗組與控制組之間的標準差在50%以內。(3)研究的持續時間至少為四周(20個小時)。(4)成績測量必須針對實驗組和控制組的教學目標來進行。如果實驗組和控制組所學的內容不一致,那麼一定要用標準化測驗來評估所有班級共同追求的目標。[1](P92-93)在這種科學精神的指引下,研究者釐定了總的假設,即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間的合作,更有效地激發學生的自我意識,引導學生尊重他人並且自尊,培養學生的主動參與精神和合作態度,使學生習得社會交往技能[4]。在這一假設的前提下,研究者運用實驗法研究了合作學習對學生學業成績、一體化班級(mainstreamed指弱智、正常兒童混合編班)、學生自尊的影響。研究結果表明影響是積極有效的,應該說合作學習一開始就走上了科學化的道路。但是,僅僅通過實驗法來追求科學化有失偏頗。首先,研究方法的選用,在一定程度上取決於對研究對象的認識和把握。合作學習研究的對象是活動中的人,是平等關係中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關係的複雜性。相對於獨立學習而言合作學習中的變數較多,而且它們以非線性、隨機性等複雜性的方式存在著。例如隨著小組人數和環境的變更,合作學習對個別學生的影響具有不確定性。正如加涅所言,隨著集體規模的增大,必要的教學事件對個別學生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度[5]。同時這種自上而下「假設──—實驗」的研究方法只能體現「靜態的」因果關係,不能關照「動態的」關聯過程。因此單純的實驗法不可能清晰揭示合作學習內部複雜的因果關係。實驗的結果值得懷疑。這也許可以說明,為什麼合作學習在實驗狀態下有效率達72%,而在日常教學狀態中效果卻不明顯[6]。再從合作學習活動進行的角度來分析,由於合作學習會受到具體的時、空、物質條件尤其是師生文化背景因素的影響,活動會產生不可預測的多種可能,其過程呈現出動態生成狀態。這些生成的結果往往是教學中不可多得的靈光,對學生的發展起著至關重要的作用。而實驗法只趨向對已作假設的教學結果進行驗證和評估。動態生成的結果被忽略不計,甚至將其視為影響實驗效度與信度的不利因素而對其予以控制。從以上分析可以看出,單一的實驗法不足以認識合作學習的複雜性。我們必須力克簡單、抽象和靜止認識這一問題的思維方法,在方法體系上綜合哲學、科學、藝術等人類研究方法,放棄對普遍萬能合作學習模式的追求,直面其本身的複雜性,真實地把握合作學習。
條件界定不清
合作學習並非是放之四海而皆準的金科玉律,它有其適用的條件。從目前國內外豐富的研究成果來看,對合作學習的適用條件沒有明確地界定。
首先,不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性、不同文化背景的學習者,合作學習不會對於每一個兒童都是最佳的方式。一些批判合作學習的人認為,思想感情內向的兒童、膽小和害怕受到別人拒絕的學生,不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組衝突[8]。一些心理學研究發現,以色列農莊兒童比城市兒童更具合作性[9]。中國孩子比美國、加拿大孩子更為合作[10]。這表明學習主體個性、文化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。
其二,不是任何一種合作學習策略均適用於所有的學科。各學科的學習規律有所不同,合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中,合作學習主要是鼓勵小組成員相互交流信息,碰撞思維。而在自然科學的學科中,則多半是小組成員分工協作,共同完成作業。即使是同一學科,不同的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中,在選題、審題、構思等階段,可以運用合作學習策略,促使學生借鑒互補,共同提高。但是在寫作文時,學生應該獨立作業。
其三,合作學習不適用所有的學習任務。一般來說,簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認為探索性的思考題(要求學生作出某種有價值的預測發現)、拓展性的訓練題(要求學生多方面思考,尋求解決問題的多種方案、思路)、比較性的分析題(要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳答案)、多步驟的操作題(設計比較複雜,學生個人難以完成,需要分工協作)等,要求發揮集體智慧和力量,能夠形成「認知衝突」的學習任務適合採用合作學習方式[11]。
其四,運用合作學習不能缺少相應的物質條件,班級條件和規模會限制合作學習的運用。美國小學班容量為二十三四名學生,在柯林頓總統的支持下,教育界開展了小班化運動,正逐步將班容量降為15人,這樣教室里的空間較大,合作學習時小組間的干擾減少,教師關照也更為方便。在中國中小學里,絕大多數班級規模較大,條件較好的城鎮學校每班人數一般都有五十以上,教室空間太小,噪音太大,合作學習很難開展。

實踐面臨挑戰

1.分組 合作學習者主張異質分組。其理由是,異質分組能創造多樣化的學習環境。因為學習者的背景、思想、性別、民族特點各不相同。儘管這種觀點表面上看起來合情合理,但有些研究表明,把有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來,或者把女生從其他女生中獨立出來,這對於個體獲得學業成功不利[12]。因為他們在小組內感到孤獨,微不足道,或者因為扮演模式化的角色,而活躍不起來。並且異質小組內交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言,難以互相開啟心扉,敞開各自的信息庫,形成信息互補、心心相印、和諧共振的氛圍。
2.學習進度 學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中,一些能力差的學生要麼跟不上小組的速度,要麼生吞活剝學習內容,勉強趕上。如果小組因害怕差生掉隊,而放慢甚至暫停小組學習,輔導差生。這對於大部分學生來說是不公平的。
3.小權威 異質小組內不可避免地出現能力強的學生控制小組的局面,這阻礙了全組成員平等參與小組活動。尤其對於內向、文靜的和能力較差的學生不利。「小權威」往往獨斷專行,包辦任務,以自己的見解代替全組的想法。那些內向的學生不敢或不願表達思想,作出自己的解答,最後淪為「複製」「小權威」思維成果的聽眾。不僅如此,「小權威」的出現還會為懶惰的學生營造「避風港」。懶惰的學生在小組內不出力,卻享受小組共同的成果。
4.組內衝突 由於小組內成員的個性、背景等各不相同,小組內容易出現爭吵、不願合作的情況,影響正常的教學秩序。
5.獎勵 合作學習中,教師採取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時,將其總分進行匯總,按小組的成績(即分數)決定是否給予獎勵;另一種模式是按小組的得分進行平均,把平均分數作為小組成員的個人成績,以平均分作為是否給予獎勵的依據;第三種是一個小組完成一項集體任務得一分,在一段時間內所得到的分數作為這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。
6.小組人數 合作小組規模究竟多大為宜,合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數應該儘可能的少,以便保證小組內人人有責任,每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認為小組人多有利於形成豐富多樣的學習環境,這造成實踐中教師隨意安排小組人數,導致合作學習寡效。
上一篇[測度與積分]    下一篇 [察言觀色]

相關評論

同義詞:暫無同義詞