標籤:學習 教育學 教育心理學

學習理論是教育學和教育心理學的一門分支學科,描述或說明人類和動物學習的類型、過程和影響學習的各種因素的學說。學習理論是探究人類學習本質及其形成機智的心理學理論。它重點研究學習的性質、過程、動機以及方法和策略等。

1概述

學習是如何發生的,有哪些規律,學習是以怎樣的方式進行的?近百年來,教育學家和教育心理學家圍繞著這些問題,從不同角度,運用不同的方式進行了各種研究,試圖回答這些問題,也由此形成了各種各樣的學習理論。

2聯結學習理論

聯結學習理論認為,一切學習都是通過條件作用,以刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激—反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯結之中,個體學到的是習慣,而習慣是反覆練習與強化的結果。習慣一旦形成,只要原來的或類似的刺激情境出現,習得的習慣反應就會自動出現。
巴甫洛夫的經典條件反射
俄國著名的生理學家巴甫洛夫通過用狗作為實驗對象,提出了廣為人知的條件反射。
(1)保持與消退。巴甫洛夫發現,在動物建立條件反射後繼續讓鈴聲與無條件刺激(食物)同時呈現,狗的條件反射行為(唾液分泌)會持續地保持下去。但當多次伴隨條件刺激物(鈴聲)的出現而沒有相應的食物時,則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數的增加而自行減少,這便是反應的消退。教學中,有時教師及時的表揚會促進學生暫時形成某一良好的行為,但如果過了一些時候,當學生在日常生活中表現出良好的行為習慣而沒有再得到教師的表揚,這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。
(2)分化與泛化。在一定的條件反射形成之後,有機體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應的現象叫做泛化。比如,剛開始學漢字的孩子不能很好地區分「未」跟「末」,或「日」跟「曰」。而分化則是有機體對條件刺激物的反應進一步精確化,那就是對目標刺激物加強保持,而對非條件刺激物進行消退。比如在體育教學中,教師幫助學生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺,從而使動作流暢、有力。
加涅的信息加工理論
1974年,加涅利用計算機模擬的思想,堅持利用當代認知心理學的信息加工的觀點來解釋學習過程,展示了學習過程中的信息流程。圖3-2是加涅所闡述的學習和記憶的信息加工流程圖。
學習和記憶的信息加工模型
加涅認為,任何一個教學傳播系統都是由「信源」發布「消息」,編碼處理后通過「通道」進行傳遞,再經過解碼處理,還原為「消息」,被「信宿」接收。該模型呈現了人類學習的內部結構及每一結構所完成的加工過程,是對影響學習效果的教學資源重新合理配置、調整的一種序列化結構。在這個信息流程中,加涅主要強調了以下幾點。
(1)學習是學習者攝取信息的一種程式。學習者從環境中接受刺激從而激活感受器,這是學習的第一步。斯珀林等(Sperling,et al.)通過實驗研究證明,來自個體各種感覺器官的感覺信息表徵成分必須成為注意的對象才能持續地對人的神經系統發生影響。經過注意,外界信息被轉化成刺激信號,被人選擇性感知,在人的感覺登記器保持0.25~2秒;被轉換的信息緊接著以聲音或形狀的方式進入短時記憶。從學習者的角度看,信息最為關鍵的變化發生在進入短時記憶后的編碼,經過編碼,原先以聲音或形狀儲存的信息馬上可能轉化為能被人理解的、有語義特徵的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式,但信息在短時記憶中保留的時間也是非常短暫的,一般在2.5~20秒之間,如果學習者加以複述,最長也不會超過一分鐘。這些有意義組織的信息經過學習者的不斷複述而進入人的長時記憶系統,被永久保存下來。以後在人為地提供一定的外在線索后,這些被長久保存起來的信息經過反應發生器和效應器而提取出來反作用於外在環境。
(2)學習者自發的控制和積極的預期是制約課堂教學有效性的決定因素。執行控制和預期雖然沒有呈現在信息的流變程式中,但它們與信息流動同步,直接參与了完整信息加工的每一步,事實上這兩個學習者內部加工的機制能影響所有的信息流階段。因此,為了高效率地學習,學習者必須對一些刺激作出反應,這意味著在學習初期學習者的感覺器官就應該朝向於刺激源,做好接受刺激的心理準備;另外,選擇性知覺會直接影響到感覺登記器中的內容進入短時記憶的特徵及編碼方式的選擇,它作為一種特殊因素在學習一開始就決定了學習者概括和解決問題的能力及學習者思維質量的高低。還有,作為一種定向性的執行過程,預期的內容能使學習者產生一種連續的學習定勢,使他們的心向在指向於目標完成的過程中選擇每一加工階段的信息輸出,完成對學習者「頭腦中已有」目標的應答。
(3)反饋是檢驗教學效果的手段。教學是一個封閉的環形流程,有起點,也有終點,這裡的起點和終點都指向於與學習者緊密相關的課堂情境(環境),在這樣一種情境中需要對教學結果作出一定的評價,以過程效果檢測的評定性標準作為提升教學質量的中介,使教學過程在一種動態的流程中不斷地創新、超越。而反饋就是通過對學習者行為的效果提供結果性評定,來檢測、描述學習的性能、意義。在課堂教學中,學生可觀察的活動模式是陳述一堂課質量好壞的直接依據,學生在課堂上的參與度、反應度、行為表現等都是反映課堂教學效果的原始性指標。
加涅在對學習活動進一步分析的基礎上,又把與上述學習過程有關的教學劃分為以下八個階段。
一是動機階段。加涅認為要使有效學習行為發生,學習者必須要有學習心向,所以學習的準備工作就是由教師以引起學生興趣的方法去激發學生的學習動機。
二是了解階段。在這個階段,教學的措施要引起學生的注意,提供選擇性的知覺。主要的目的在於促使學習者將學習的注意力指向與他的學習目標有關的各種刺激。
三是獲得階段。教學在此階段的任務是支持學生把了解到的信息轉入短時記憶系統,也就是對信息進行必要的編碼和儲存。教師可向學生提示編碼過程,幫助學習者採用較好編碼策略來學習知識,以有利於信息的獲得。
四是保持階段。這個階段主要是讓學習者把獲得階段所得到的信息有效地放到長時記憶的記憶存儲器中去。存儲信息的內部過程到底在多大程度上受教學方式的影響,現在還沒有完全研究清楚。但是,加涅認為為有效的學習應適當地安排條件,如同時呈現不同的刺激來代替相似刺激,由於相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。
五是回憶階段。也就是信息的檢索階段,在此階段,為使所學的知識能以一種作業的形式表現出來,線索是必不可少的,因而加涅主張教學可以採取提供線索以引起記憶恢復的形式,或者採取控制記憶恢復過程的形式,以保證學生可以找到適當的恢復策略加以運用。另外,他認為教學還可以採用包括「有間隔的複習」等方式,使信息恢復有發生的機會。
六是概括階段。在此階段,教師提供情境,使學生學到的知識和技能以新穎的方式遷移,並提供線索,以應用於以前不曾遇到的情境。
七是作業階段。在此階段,教學的大部分是提供應用知識的時機,使學生顯示出學習的效果,並為下階段的反饋做好準備。
八是反饋階段。在此階段,學生關心的是他的作業達到或接近他的預期標準的程度。如果學生能夠得到完成預期證實的反饋信息,對強化學習過程將有很大的影響。
苛勒的完形—頓悟說
格式塔學派心理學家苛勒曾在1913—1917年間,對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究,從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試—錯誤學習理論相對立的完形—頓悟說。苛勒指出:「真正的解決行為,通常採取暢快、一下子解決的過程,具有與前面發生的行為截然分開來而突然出現的特徵。」這就是所謂的頓悟,而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。
奧蘇伯爾的認知同化理論
奧蘇伯爾是美國的認知心理學家,他對教育心理學的傑出貢獻集中體現在他對有意義學習理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同於人類心理的基礎上,創造性地吸收了皮亞傑、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想,提出了著名的有意義學習、先行組織者等,並將學習論與教學論兩者有機地統一起來。
(1)有意義學習。奧蘇伯爾學習理論的核心是有意義學習。他指出:「有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯繫。」在他看來,學習者的學習,如果要有價值的話,應該儘可能地有意義。奧蘇伯爾將學習分為接受學習和發現學習、機械學習和意義學習,並明確了每一種學習的含義及其相互之間的關係。為了有效地區分這四種學習,奧蘇伯爾提出了有意義學習的兩條標準。
第一條,學習者新學習的符號或觀念與其原有知識結構中的表象、有意義的符號、概念或命題等建立聯繫,如學習者在了解哺乳動物的基本特徵后,再對照特徵,知道鯨也屬於哺乳動物家族中的一員。
第二條,新知識與原有認知結構之間的聯結是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎上的,如四邊形的概念與兒童原有知識體系中的正方形的概念的關係並不是人為地強加的,它符合一般與特殊的關係。
另外,奧蘇伯爾在提出有意義學習標準的基礎上進一步指出了有意義學習的兩大條件。
一是內部條件,學習者表現出意義學習的態度傾向,即學習者表現出積極地尋求把新學習的知識與本人認知結構中原有知識聯繫起來的行為傾向性。
二是外部條件,所要學習的材料本身要符合邏輯規律,能與學習者本人的認知結構、認知特點相吻合,在學習者的認知視野之內。
奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學習的類型。
一是表徵學習,主要指辭彙學習,即學習單個符號或一組符號代表的是什麼意思。比如「cat」這個單詞,對於剛剛接觸英語的孩子來說是無意義的,但老師多次指著貓對孩子說這就是「cat」,最後孩子自己看見貓的時候也會說這就是「cat」,這時候我們就能說孩子對「cat」這個符號已經獲得了意義。
二是概念學習,主要指學習者掌握同類事物的共同的關鍵特徵。比如學習者學習了「鳥」的概念,知道了鳥的共同的關鍵特徵是體溫恆定、全身有羽毛后,兒童能指出雞也應該屬於鳥類,這個時候我們就能說學習者已經掌握了「鳥」這個概念了。
三是命題學習,命題學習必須建立在概念學習的基礎上,是學習若干概念之間的關係或把握兩個(或兩個以上)特殊事物之間的關係的活動。這是一種最高級別的學習類型。學習若干概念之間的關係稱為概括性命題學習,比如學習長方形的面積等於長乘以寬,這裡的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬,而這裡的乘積表示的是任意長與寬之間的聯繫。把握兩個(或兩個以上)特殊事物之間關係的學習稱為非概括性命題學習,這種學習只是一種陳述學習,比如掌握「無錫是中國最具經濟活力的城市之一」,這裡「無錫」表示的是一個城市,「中國最具經濟活力的城市」表示的也是一個特殊對象,兩者結合在一起就陳述了一個具體的事實。
(2)知識的同化。奧蘇伯爾學習理論的基礎是同化。他認為學習者學習新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程,學習者必須積極尋找存在於自身原有知識結構中的能夠同化新知識的停靠點,這裡同化主要指的就是學習者把新知識納入到已有的圖式中去,從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出,學習者在學習中能否獲得新知識,主要取決於學生個體的認知結構中是否已有了有關的概念(即是否具備了同化點)。教師必須在教授有關新知識以前了解學生已經知道了什麼,並據此開展教學活動。
奧蘇伯爾按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關係,提出了三種同化方式:下位學習、上位學習和並列結合學習。
下位學習(又稱類屬學習)主要是指學習者將概括程度處在較低水平的概念或命題,納入自身認知結構中原有概括程度較高水平的概念或命題之中,從而掌握新學習的有關概念或命題。按照新知識對原有知識產生影響的大小,下位學習又可以分為兩種。一種是派生類屬學習,即新學習的知識僅僅是學習者已有概念或命題的一個例證或是一種派生物。例如,學習者掌握了個性心理的基本特徵后,就不難理解個性心理中具有代表性的性格的特徵了,這種學習不僅使新知識獲得了意義,而且使原有知識獲得了證實或擴充。另一種是當學習者獲得一定的類屬於原有概念或命題的新知識以後,使自身原有的概念或命題進一步精確化,使其受到限制、修飾或擴展,這種學習稱為相關類屬學習。例如,學習者已經熟悉了「氯在點燃狀態下可以與鐵發生化學反應」的命題,現在學習新的命題「溴在點燃狀態下也可以與鐵發生化學反應」,后一命題與前一命題之間只是相關關係,後者不可以從前者中派生出來。
上位學習(又稱為總括關係)是指在學習者已經掌握幾個概念或命題的基礎上,進一步學習一個概括或包容水平更高的概念或命題。如學習者在熟悉了「感知」、「記憶」、「思維」這些下屬概念之後,再學習「心理過程」這個概括程度更高的新的概念,這個概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。
當新學習的概念和命題既不能與原有知識結構中的概念或命題產生下位關係,也不產生上位關係,而是並列關係時,這時的學習便只能採用並列結合學習。如學生在學習了心理過程的基本知識以後,再學習個性心理的有關知識,這時的學習就是並列結合學習。
(3)學習的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學習和同化理論的基礎上提出了學習的原則與策略。
一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學習,奧蘇伯爾認為學習者在學習新知識時,用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節要比用歸納法從已知的具體細節中概括整體容易一些,因而教師在傳授新知識時應該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理,然後再根據具體細節逐漸加以分化。
二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學習和並列結合學習,奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時,還要注意知識之間的橫向貫通,要及時為學習者指出新舊知識間的區別和聯繫,防止由於表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂,促進新舊知識的協調和整合。
三是序列鞏固原則。這條原則主要針對並列結合學習,該原則指出對於非上位、非下位關係的新舊知識可以使其序列化或程序化,使教材內容由淺入深、由易到難。同時,奧蘇伯爾也指出,對於這類知識的學習,教師還應該要求學習者及時採取糾正、反饋等方法複習回憶,保證促進認知結構中原有觀念的穩定性以及對新知識掌握的牢固性。
為了有效地貫徹這三條原則,奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現新的學習任務之前,由教師先告訴學生一些與新知識有一定關係的,概括性和綜合性較強、較清晰的引導材料,來幫助學生建立學習新知識的同化點,以有效促進學習者的下位學習。根據所要學習的新知識的性質,奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對於完全陌生的新知識,他主張採用說明性組織者(或陳述性組織者),利用更抽象和概括的觀念為下一步的學習提供一個可資利用的固定觀念;對於不完全陌生的新知識,他主張採用比較性組織者,幫助學生分清新舊知識間的共同點和不同點,為學生獲得精確的知識奠定基礎。
以人性為本位的教學目的觀
人本主義認為:人性本質是善的,人生而具有善根,只要後天環境適當,就會自然地成長;人所表現的任何行為不是由外在刺激引起或決定的,而是發自內在、出於當事人自己的情感與意願所作出的自主性與綜合性的選擇;人的學習是個人潛能的充分發展,是人格的發展。馬斯洛指出學習的本質是發展人的潛能,尤其是那種成為一個真正人的潛能;學習要在滿足人最基本的需要的基礎上,強調學習者自我實現需要的發展;人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。因而,許多人本主義教育家認為,教育的根本目標是幫助發展人的個體性,幫助學生認識到他們自己是獨特的人類並最終幫助學生實現其潛能。人本主義者強調學校教師在教學中應重點幫助學生明確學習的目標和學習的內容,創設能促進學生學習的良好的心理氛圍,保證學生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學習活動,發現學習內容的價值、意義,使學習者成為充分發展的人。

彰顯主體的教學過程觀

人本主義認為,在教學過程中,應以「學生為中心」,這是其「自我實現」的教育目的的必然產物,教學以學習者為中心,讓學生成為學習的真正主體。馬斯洛認為,健康的兒童是樂於發展、前進,樂於提高技術與能力,樂於增強力量的。人本主義強調在教育教學過程中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究,尊重每個學生的獨立人格,保護學生的自尊心,幫助每個學生充分挖掘自身潛能、發展個性和實現自身的價值,并力圖證明:「外部的學習要求與每個人具有的生長趨勢是一致的,學習可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉,而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具,學習的手段和目的應該是統一的,同時,認為每個人具有先天性的友愛、求知和創造等潛能,這些潛能必須發揮出來,人的自我實現則是人的潛能不斷得到發揮的一種動態的、形成的過程。教育的主要功能是創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態,幫助個體發現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法,提供一種良好的促進學習和成長的氣氛。」因而,教師在教學過程中尤其要重視學生的情感體驗,設身處地地從學生的角度去理解學習的過程和學習的內容,幫助學生了解學習的意義,建立學習內容與學習者個人之間的聯繫,指導學生在一定的範圍內自行選擇學習的材料,激發學生從自我的傾向性中產生學習傾向,培養學生自發、自覺的學習習慣,實現真正意義上的有意義學習。
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