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教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成,是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸於教學過程實施的整體方案,它包括合理組織教學過程,選擇具體的教學方法和材料,制定教師與學生所遵守的教學行為程序。

1概念

對教學策略的基本理解
在《辭海》中,「策略」一詞指的「計謀策略」,而在較為普遍性的意義上,策略涉及的是為達到某一目的而採用的手段和方法。國內外學者對教學策略有很多界定,這些界定即呈現出一些共性,又表現出一些明顯的分歧,有如下三種觀點:
「教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而採取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中,絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。」(施良方,1996)
「所謂教學策略,是在教學目標確定以後,根據已定的教學任務和學生的特徵,有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術,形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特徵。」(袁振國,1998)
「教學策略是為了達成教學目的,完成教學任務,而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節和控制的一系列執行過程。」(和學新,2000)
儘管對教學策略的內涵存在不同的認識,但在通常意義上,人們將教學策略理解為:教學策略是指在不同的教學條件下,為達到不同的教學結果所採用的手段和謀略,它具體體現在教與學的交互活動中。
教學策略的含義
關於教學策略的含義,各個研究者的闡述各不相同。邵瑞珍認為,教學策略是教師在教學過程中,為達到一定教學目標而採取的一系列相對系統的行為(李曉文、王瑩:《教學策略》,5頁,北京,高等教育出版社,2000。)這個觀點把靜態的和動態的角度綜合起來考慮,但仍然偏重教學策略在教學過程中的實施技術。

2特點

對教學行為的指向性
教學策略是為實際的教學服務的,是為了達到一定的教學目標和教學效果。目標是教學整個過程的出發點。教學策略的選擇行為不是主觀隨意的,而是指向一定的目標的。業已作出的選擇行為在具體的情景中會遇到預測不到的偶然事件,為了達到特定的目標,教師個體需要對選擇行為進行反省,繼而作出再選擇,直到達到目標。(梁惠燕:《策略本質教學新探》,載《教育導刊》,2004⑴。)
因此,任何教學策略都指向特定的問題情境、特定的教學內容、特定的教學目標,規定著師生的教學行為。放之四海皆準的教學策略是不存在的。只有在具體的條件下,在特定的範疇中,教學策略才能發揮出它的價值。當完成了既定的任務,解決了想解決的問題,一個策略就達到了應用的目的,與其相應的手段、技巧不再繼續有效,而必須探索新的策略。
結構功能的整合性
教學過程是一個彼此之間相互聯繫、相互作用的整體,其中的任何一個子過程都會牽涉到其他過程。因此,在選擇和制訂教學策略時,必須統觀教學的全過程,綜合考慮其中的各要素。在此基礎上對教學進程和師生相互作用方式作全面的安排,並能在實施過程中及時地反饋、調整。也就是說,教學策略不是某一單方面的教學謀划或措施,而是某一範疇內具體教學方式、措施等的優化組合、合理構建、和諧協同。
策略制訂的可操作性
任何教學策略都是針對教學目標的每一具體要求而制訂的,具有與之相對應的方法、技術和實施程序,它要轉化為教師與學生的具體行動。這就要求教學策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學策略是沒有實際價值的。任何教學策略都應該是針對教學目標中的具體要求而形成的,具備相對應的方法技巧,從這個角度來說,教學策略就是達到教學目標的具體的實施計劃或實施方案,並且可以轉化為教師的外部動作,最終通過外部動作來達到教學目標。
應用實施的靈活性
教學策略不是萬能的,不存在一個能適應任何情況的教學策略。同時,教學策略與教學問題之間的關係也不是絕對的對應關係。同一策略可以解決不同的問題,對不同的學習群體也會產生不同的教學效果。
教學策略的調控性
由於教學活動元認知過程的參與,教學策略具有調控的特性。元認知表現為主體能夠根據活動的要求,選擇適當的解決問題的方法,監控認知活動的進程,不斷取得和分析反饋信息,及時調控自己的認知過程,維持和修正解決問題的方法和手段。教學活動的元認知就是教師對自身的教學活動的自覺意識和自覺調節,教師能夠根據對教學的進程及其各種要素的認識反思,及時把握教學過程中的各種信息,及時反饋和調整教學的進程及師生相互作用的方式,推進教學的展開,向教學目標邁進。
策略制訂的層次性
教學具有不同的層次,加涅把教學分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平。不同的教學層次就有不同的達到教學目的的手段和方法,也就有不同的教學策略。另外,不同層次的教學策略之間尤其是相鄰層次的教學策略之間是相互聯繫的,高一層次的策略可分解為低一層次的教學策略,指導和規範低一層次的教學策略。
對教學策略的基本理解
策略是指在不同的教學條件下,為達到不同的教學結果所採用的方式、方法、媒體的總和。
教學策略是指在教學過程中,為完成特定的目標,依據教學的主客觀條件,特別是學生的實際,對所選用的教學順序、教學活動程序、教學組織形式、教學方法和教學媒體等的總體考慮。也就是說在教學策略是在教學的過程中,各個環節中使用的指導思想和方法。

3基本類型

產生式教學策略
讓學生自己產生教學目標,學生自己對教學內容進行組織,安排學習順序等,鼓勵學生自己從教學中建構具有個人特有風格的學習。也就是說,學生自己安排和控制學習活動,在學習過程中處於主動地處理教學信息的地位。
優點:
① 可以積極地把信息與他們自己的認知結構聯繫起來,對信息的處理過程主動深入,因此學習效果較好;
② 允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略,從而可以提高學生的學習能力;
③ 產生式教學策略主要出自學生自己,因此可以激發起學生對學習任務和學習過程、學習策略的積極性,培養學習興趣等。
不足:
① 設計不妥,可能導致認知超載或情緒低落,或是需要學生花費大量的時間進行學習;
② 學習的成功依賴於學生先前已具有的知識和學習策略的廣度。
替代式教學策略
這種教學策略在傳統教學中比較常用。它更多地傾向於給學生提出教學目標,組織、提煉教學內容,安排教學順序,指導學生學習。主要是替學生處理教學信息。
優點:
① 比產生式教學策略效率高,它能使學生在短期內學習許多內容;
② 知識儲備有限和學習策略不佳的學生可以獲得成功的學習。
不足:
① 因為學生智力投入少,信息處理的深度不夠,因此學習效果不如產生式策略好;
② 由於教學安排過於周密,學生在學習中被動學習多於主動學習,因而學生學習志趣難以調動,制約了學生的學習能力。
獨立學習與小組學習策略
長久以來,傳統教學不重視教學的社會性,教學中教師沒有為每一個學生提供公平的實現合作交往需要的機會,沒有將人際關係、合作與競爭作為推動學生學習、認知發展的重要動力。
一般認為,學生之間的交往存在合作、競爭、個體三種形式:合作式,指兩個或兩個以上的人或群體,為達到共同目的,自覺地在行動上相互配合的一種交往方式。競爭式,指個體與個體、個體與群體、群體與群體對共同目標的爭奪。個體式,個人能否達到目標與他人無關,關注自己學習的掌握,強調自我發展,不參與同伴之間的交往,遊離於群體活動之外。
生生互動基本上是一種對稱性交往。在一個學年段的學生,個體發展水平相近,是在一個對等基礎上的交往,交往是平等互惠的。以合作形式進行的學習稱之為合作學習,以競爭形式開展的學習稱之為競爭學習,以個體形式開展的學習稱之為個別學習。而小組學習則是合作學習中的一種基本形式。
研究表明小組學習有幾方面的優越性:能激勵學生髮揮出自己的最高水平;能促進學生間在學習上互相幫助、共同提高;能增進同學間的情感溝通,改善人際關係;由於強調小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來,學習任務由大家共同分擔,問題就變得比較容易解決。而且,各小組在學習過程中不可避免地會出現競爭,這種競爭有時會產生較大的摩擦,也會直接影響各組的工作效率,甚至傷害成員相互間的感情。
要保證小組合作的有效性,應注意:小組合作學習的任務應有一定的難度,問題應有一定的挑戰性,有利於激發學生主動性與小組學習活動的激情以及發揮學習共同體的創造性。處理好集體教學、小組合作學習的時間分配。一般情況下,一節課中有一定難度任務的小組合作學習以3次為宜,做到開放空間與開放時間相輔相成。每小組研討的民主性集中表現在充分尊重與眾不同的思路和獨到見解,吸納與眾不同的觀點。小組研討的超越性,則集中表現在作為學習的共同體展現出得創造性。適時引進競爭機制及激勵性評價,使小組間通過競爭共同得到提高的同時,個人及小組群體分享成功的快樂。培養個體交往意識及交往技能。個體差異的存在,不可能做到成員個體間的絕對均衡。因此要培養小組成員的個體交往意識及交往技能。
競爭與合作學習策略
競爭與合作是人際相互作用的兩種主要表現形式。競爭與合作的共同之處在於兩者都是人際相互作用中個人實現目標的手段。在某一具體活動中,參加者選擇哪一種手段依賴於環境和個人自身的不同因素。一般認為,可能獲得的利益是比較重要的因素。如果某種活動對參加者雙方來說,一方獲得的利益量是另一方的損失量,這種活動大多是競爭性的。
1.課堂中的競爭
課堂教學中的競爭行為,是指學生之間在課堂教學過程中為達到某種目的而展開的一種較量。從競爭主體的結構來看,課堂教學中的競爭可分為學生個體與學生個體的競爭、學生個體與學生群體之間的競爭、學生群體與學生群體之間的競爭。兩個個體之間或兩個群體之間產生競爭必須有三個條件:雙方都想達到同一目標;一方達到目標,就會排斥另一方去達到;因為雙方都知道其中的一方必被淘汰,所以雙方都為達到目標而竭盡全力。因此,在競爭中,雙方都會努力爭取獲得優勢地位,即針對目標方面獲得比對方更優越的地位。
在課堂教學中,競爭既可能激起學生個人發憤努力,從而在學習上得到更大的收穫,也可能由於這種收穫僅限於受到獎勵的學生,而挫傷大部分學生的學習積極性。教育應是一種快樂的體驗,因此,為了某些學生的利益而對其他學生進行公開侮辱是不道德的。只有那些相信自己有取勝機會的極少數學生才能受到競爭的激發。競爭對大多數不能取勝的人來說,是造成不安全敢、自我懷疑和個人不幸的源泉。總之,課堂中的競爭無對錯之分,教師要根據教學情境來決定是否採用競爭策略,以取得良好的教學效果。
2.課堂教學中的合作
課堂教學中的合作行為,是指學生之間為了達到某一共同目標而彼此配合、相互協助的一種聯合行動。合作行為的產生,必須具有以下基礎:
有一個共同的目標。一切合作,都是兩個以上的人,趨向於同一個目標或結果,有意無意表現出來的種種配合的行為方式。合作雙方如果沒有共同的目標,並且也無時限這一目標的要求和願望,那麼合作行為將不可能產生。
有較接近的思想認識。要使合作行為產生,並且能持續下去,合作雙方還必須具有比較接近的思想認識,即使這種認識是暫時的。只有合作雙方對共同目標的性質、意義有較一致的了解,互相信任,努力趨向共同目標,才有可能維持和發展合作的行為。
有一定的條件。合作行為是在一定的條件基礎上產生的,即使是最簡單的合作,也必須具備基本的條件。有較好的配合行動。合作行為從根本上說就是人與人之間的行動上的配合。沒有合作雙方行動上的協調一致、相互配合,即使思想認識較接近,也難以產生現實的合作行為。配合行動包括時間上的配合、地點上的配合和方向上的配合三個方面,尤其是方向上的配合最為重要,合作雙方要始終朝著同一方向共同努力,否則合作行為就難以產生。
無論是從理論上來說,還是從實踐來看,課堂教學中學生之間的合作行為的產生都離不開教師所創造的各種條件。在引導與幫助學生進行合作方面,教師有必要特別注意以下幾點:1. 激發學生的合作動機。教師在運用外部獎勵手段時,可多考慮對集體城固偶的評定與認可。2. 知道學生學會合作技巧,養成社會交往的能力。在課堂教學中,教師僅僅鼓勵學生彼此合作或安排一定的合作程序,並不能保證小組成員進行有效的合作。只有當學生具備了一定的合作技能時,才能順利開展合作學習。3. 保證小組每個成員都積极參与集體學習。良好的合作關係是促進個體積極學習的保證。同學之間積極地相互依賴性意味著大家在彼此合作、相互啟發中共同學習,而不是消極地依靠某個學生或某一部分學生解決全組的問題。
學徒制
學徒制最初是適合於工業發展階段的職業教育而興起的一種教育形式。在人類幾千年的文明發展史中,通過學徒制製造了無以數計的能工巧匠,創造了燦爛的人類文明,對技術的發展、傳遞以及社會的進步做出了不可磨滅的貢獻。學徒制是適合於手工操作的技術教育形式,其缺陷是明顯的,一是偏重實際操作技術,忽視基礎理論知識;二是這種培訓只限於小範圍地教、小範圍地學,效率低,不利於大批量培養人才;三是由於受到師傅個人文化水平的限制,不容易適應新技術變化。然而,在生產實踐中有許多默會知識,它們很難轉化為明確知識,往往需要口傳手授,學徒制正式合適的方式。
針對學徒制的作用和局限性,各國進行了不同的改造。如果說與工業革命同步的第一次教育革命標誌著正規學校教育的開端,這種正式的學校教育使學齡兒童走出工場,脫離社會生活環境,進入特定的課題教學環境,那麼目前正在進行的第二次教育革命則試圖依據現代信息技術與科學的學徒制教學對現行的學校教育進行徹底的改革。學徒制是一種「做中學」的最早形式。然而,現在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環境中,經常缺乏實際情境的支持,而單純地進行理論知識學習。正規學校教育往往被定義為代表認知經驗的活動場所,而與課堂外的種種情境相對。學生通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識。
基於以上的觀點,一批學者提出了「認知學徒制」這一概念,實質上是一種社會文化認知觀。這種觀點關注學習的社會方面,注重一定的社會文化背景中知識與學習的研究,認知學徒制將在實現理論與實踐的結合,在改造傳統學校的物質設施、組織形式、教學方法、評價標準等方面,尤其是在消融傳統學校與社會各行各業的界限方面掀起一場真正意義上的新世紀的學習革命與教育革命。

4相關關係

教學策略與有效教學的關係
教學策略研究的一個重要目的就是提高教學效率,提高教學質量,實現教學的最優化。教學的最優化就是要求以最少的時間取得最佳的教學效果。所以,在教學中,制訂或選擇某種教學策略還應考慮教學過程的效率,做到省時高效。好的教學策略應是高效低耗,能在規定的時間內完成教學任務,較好地實現具體的教學目的,並能使教師教得輕鬆,學生學得愉快。
如何將教學策略運用於學科課堂的教學中,提高教學效果,這是教學策略研究中最為重要的課題。首先,要了解有效教學的理念。有效教學指的是在教學活動中教師遵循一定的教育教學規律,採用各種方式和手段,以儘可能少的時間、精力、教學設施的投入,取得儘可能多的教學效果,實現特定的教學目標,滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動。提高課堂教學效率是無數教育工作者的共同心愿和奮鬥目標,時代要求我們構建一種新型的、高效率的課堂教學模式。教學有沒有效益,並不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真,而是指學生有沒有學到什麼或學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收穫,即使教師教得很辛苦也是無效的教學。同樣的道理,如果學生學得很辛苦,但沒有得到應有的發展,也是無效或低效的教學。有效益,指教學活動的收益、教學活動價值的實現。(陳旭遠:《新課程與教學有效性的思考》
教師的教學能不能做到有效,這和教師採取的教學策略有直接的聯繫。對於這個方面,已經有很多研究者進行了研究。張大均及其領導的課題組從20世紀90年代起開始進行把教學策略訓練運用於課堂學科教學之中的實驗研究。這些研究的特點是:既嚴格控制變數,又在自然教學情境中進行;以具體學科教學為背景,以策略訓練為手段,以提高學生學習能力為目標;科學性與應用性並重。(張大均:《教與學的策略》,13頁,北京,人民教育出版社,2003。)該研究取得了一批成果,其中包括《文章結構分析訓練對閱讀理解水平影響的實驗研究》(張大均、余林,1998)、《應用題結構分析訓練對提高小學生解題能力的試驗研究》(姚飛、張大均,1999)等。該課題組數十項專題研究表明,教學策略訓練能顯著提高教學效果和學生的學業能力。

5關於選擇

二 教學方法的選擇
教學方法是教師和學生為了達到預定的教學目標,在教學理論與學習理論的指導下,藉助適當的教學手段(工具、媒體或設備)而進行的師生交互活動的總體考慮。
常見的教學方法有以下幾種:
⒈教授法講授法是指教師通過口頭語言,輔助以板書、挂圖、投影等媒體向學生傳遞語言信息的方法,是一種教師講、學生聽的活動。講授法的優點是能在短時間內讓學生獲得大量系統的科學知識;缺點則是學生比較被動,師生都難以及時獲得反饋信息,個別差異也很難全面照顧。
⒉演示法
演示法是指在、藉助實物、圖片或使用投影、電視、電影等手段,將要感知的過程或要學習的技能記錄下來播放、演示,通過不同形式的直觀化方式,增強學生的感性認識或在已有理性認識的情況下,再通過感性材料深化理性認識的教學方法。藉助現代教學媒體,如電影、電視、多媒體計算機等,可以化靜態為動態,因而其逼真程度和直觀程度更高。
⒊討論法討論法是在教師的指導下,由全班或小組學生圍繞某一問題進行交流、切磋,從而相互學習的方法。這種方法既可以發揮教師的主導作用,也可以有效地體現學生的主體地位,是師生交流最為直接的一種方法。學生在群體思考過程中,相互啟發、相互激勵,可以有效地加深學生對所學知識的理解。
⒋訓練和實踐法 ;訓練和實踐法是讓學生通過一系列設計好的實踐活動來進行練習, ;運用所學知識解決同類任務,以增加技能的熟練程度或增加新能力的方法。使用這種方法的前提是架設學習者在練習之前已基本掌握了於某種訓練有關的概念、原理和技能。現代多媒體技術、人工智慧技術和虛擬現實技術可以為學習者創設逼真的學習和實踐情境,使學習者在真實的情境中進行練習和實踐。
⒌示範模仿法
示範模仿法是以教學示範和學生模仿的方式來促進學生有效地獲得某種技能的方法,適用於動作技能領域的學習。為了讓學生加深對動作要領的理解,防止學生機械、盲目地模仿,一般教師在示範時要給予適當的講解,將示範與講解相結合,才能有效地促進學習者對技能的學習。
⒍發現法
發現法是指教師向學生提出有關問題,引導學生學習、搜集有關資料,通過積極思考,自己體會、「發現」概念和原理。它是一種以培養學生獨立思考、發展探究性思維為目標,因此,教學不應當使學生處於被動地接受知識的狀態,而應當讓學生自己把事物整理就緒,使學生自己成為發觀者。
在教學中運用發現法,其靈活性和自發性都很大,要根據不同學科和不同學生的特點來進行。其大致步驟包括:
⑴設置問題情境
教師設置問題情境,提供有助於形成概括結論的實例,讓學生對現象進行觀察分析、逐漸縮小觀察範圍,將注意力集中在某些要點上。
⑵建立假說
學生利用原有的知識和經驗, 通過分析、 比較, 對各種信息進行轉化和組合, 對問題提出假說。
⑶檢驗假說
學生通過觀察實驗、思考討論以及事實依據對假說進行檢驗和修正,直到得到正確的結論,並對自己的發現過程進行反思和概括。
⑷整合與應用
將新發現的知識與原有知識聯繫起來, 納入到認知結構的恰當位置。運用新知識解決有關問題,促進知識的鞏固和遷移。
以上介紹的幾種教學方法,都有自己的特點、獨特的性能、適用範圍和條件,但沒有一種教學方法是萬能的,適用於一切範圍和條件。因此,選擇教學方法應全面、綜合地考慮到教學任務、教學目標、教學內容、學生特點、教師特點、教學環境和條件諸多因素,對多種教學方法進行有效組合應有。多種教學方法的組合可以是並列的,即同時採用多種教學方法;也可以是系列的,即一種方式結束后再開始另一種。
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