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教育學是一門獨立的學科。教育學是研究人類教育現象和問題、揭示一般教育規律的科學。中國在公元前約403—221年期間的《學記》是世界上最早專門論述教育問題的著作。但是,作為教育科學體系中一門獨立的學科,教育學是在總結人類教育實踐經驗中逐步形成,經過長期積累而發展起來的。

1 教育學 -概述

教育學

教育學是有目的地培養社會人的活動。為了有效地進行教育活動,必須對其進行研究,經過長期積累而成為教育學特定的研究對象。特別是現代社會的發展,現代教育實踐的發展,對於教育學研究提出更新、更高的要求。有人們深入研究的問題很多,例如教育本質問題,教育、社會、人三者關係問題,教育目的、內容、教育實施的途徑、方法、形式以及它們的相互關係問題,教育過程問題,教育主體問題,教育制度、教育管理問題,以及反映中國特色的各種教育理論和教育實踐問題等。教育學是通過對各種教育現象和問題的研究揭示教育的一般規律。中國古代的思想家如孔子、孟子、荀子、墨子、朱熹等和古希臘的柏拉圖(公元前427—前347)、亞里斯多德(公元前384—前322)、古羅馬的昆體良(公元35—96)等在長期教育實踐中所作出的經驗總結,為教育理論的產生奠定了基礎。隨著社會和教育實踐的發展,教育經驗、教育思想和教育理論日益豐富。一般認為到了17世紀,捷克教育家誇美紐斯(J.A.Comenius,1592—1670)所著《大教授學》(《GreatDidacticofComenius》)(1632)是教育學產生的標誌。而最早以「教育學」教育命名的專著則是19世紀初德國教育家赫爾巴特(1776—1841)的著作《普通教育學》(1806)。

19世紀中葉以後,馬克思主義的產生,近代心理學、生理學的發展,為教育學的科學化奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎。現代生產和科學技術的發展,教育實踐的廣泛性、豐富性,更進一步推動了教育學的發展。

2 教育學 -解釋

日本的田浦武雄說:「對教育進行學術性研究並綜合成一個理論體系,這就是教育學。」(瞿葆奎主編:《教育學文集·教育與教育學》,人民教育出版社1993年版第320頁。)

法國的貝斯特說:「教育學……既是教育的科學,又是教育的藝術。但是,法國的語言通常不允許用一個詞既表示一種藝術又表示與藝術相對應的科學,我們必須在兩者之中作出選擇。因此,我直接把教育學定義為教育的科學,為什麼教育學是一門科學而不是一門藝術?因為……教育學的本質中更多的是理論分析,而不是活動過程本身,教育學通過理論分析來發現、評價和協調這些過程。」(瞿葆奎主編:《教育學文集·教育與教育學》,人民教育出版社1993年版第334頁。)

前蘇聯的斯皮庫諾夫說:「教育學是關於專門組織的、有目的的和系統的培養人的活動的科學,是關於教育、教養和教學的內容、方式和方法的科學。」(同上書,第308頁。)

美國的亨德森說:「教育學通常被理解為教的科學和藝術。」(同上書,第295頁。)

教育學是研究人類教育現象和教育問題,提示教育規律的一門科學。[4]  

3 教育學 -研究對象

是人類教育現象和問題,以及教育的一般規律。是教育、社會、人之間和教育內部各因素之間內在的本質的聯繫和關係,具有客觀性、必然性、穩定性、重複性。如教育與社會的政治、生產、經濟、文化、人口之間的關係,教育活動與人的發展之間的關係,教育內部的學校教育、社會教育、家庭教育之間的關係,小學教育、中學教育、大學教育之間的關係,中學教育中教育目標與教學、課外教育之間的關係,教育、教學活動中智育與德、體、美、勞諸育之間的關係,智育中教育者的施教與受教育者的受教之間的關係,學生學習活動中學習動機、學習態度、學習方法與學習成績之間的關係等等都存在著規律性聯繫。教育學的任務就是要探討、揭示種種教育的規律,闡明各種教育問題,建立教育學理論體系。

4 教育學 -發展前景

教育學的現狀與發展前景
  21世紀現在世界範圍內教育學的理論的來源,研究實踐的領域依然是把西方自然科學研究成果應用於經濟發展為核心的以學校教育為主要手段的發展模式上,這種模式對發展經濟中國家特別是中國所起的巨大作用和貢獻是不言而知的,現在的問題是素質教育也就是人格魅力問題。  

    社會解決經濟問題后如何實現健康發展問題,這應該是未來教育學應該考慮的理論和實踐問題。健康是生理、心理和適應力的結合體,不健康的人群不僅僅傷害自己和別人,也在破壞和浪費人類地球上的資源和財富,所有不健康的現象和行為給人們帶來的損失和負面消極影響絕對不亞於物質財富。人的思想意識的教育問題,西方經濟和社會學家們現在是不能也沒有徹底解決的。這就是教育發展的方向。  

 人的知識,能力,技能和思想境界及幸福和諧的家庭,加上良好的社會環境是個人偉大成就的根本,現在以學校和社會主流,以應試和經濟為表象的教育是不太適應時代發展潮流的。研究素質教育的理論及具體實踐方式是教育的重心。  

 完成教育中心的轉移問題是面臨當代教育工作者的主要問題。這是個本世紀必須要解決的共識問題。

 

 

5 教育學 -發展演變

教育學教育學

從起源上看,教育學均源於希臘語的「pedagogue」(教仆)一詞,即教仆派生出來的。古希臘把陪送奴隸主子弟來回於學校,並幫助他們攜帶學習材料的奴隸稱為教仆。

按其語源來說,意為照看、管理和教育兒童的方法。在中國,「教育學」是一個譯名,應是從日文轉譯過來的,時間大約在20世紀初。教育學獨立的標誌的出現前後經歷了約兩百多年的時間。因此,教育學的獨立是一個歷史過程,而非在一個瞬間完成的。

通常所說的教育學,一般是指普通教育學。普通教育學的內容,一般包括教育基本理論、教學論、德育論、體育、美育、學校管理等幾個部分。教育學具有綜合性、理論性和實用性的特點。需要用哲學、政治學、經濟學、社會學、生理學、心理學、病理學、衛生學等方面的知識,對教育進行綜合性的研究, 以利於揭示教育規律,論證教育原理,說明教育方法,指導教育實踐。
教育學的產生和發展經歷了一個漫長的歷史過程。中國古代的思想家、教育家孔丘、孟軻、荀況,以及董仲舒、韓愈、朱熹、王守仁和顏元等,在奴隸社會和封建社會的條件下,用不同的觀點,在不同的程度上對教育進行了研究。大體看來,他們的見解包括4個方面:① 把教育看作治國安民的工具,提出「建國君民,教學為 先」,主張通過培養統治人才和化民成俗的工作,達到 「治國」、「平天下」的目的。②把詩、書、禮、樂當作主要的教育內容,在教學上提出了學思結合、文以載道、溫故知新、舉一反三、循序漸進、深造自得等原則和方法,甚至還論述了博學、審問、慎思、明辨、篤行等一套比較系統的學習過程。③在思想品德教育方面提 出了因材施教、長善救失、防微杜漸、潛移默化等原則和方法,以及立志、辦行、內省、慎獨、去私解蔽、改過遷善、意志鍛煉等一套修養方法。④重視教師的作用,強調教師要學而不厭,誨人不倦,以身作則,躬行實踐, 以盡傳道、授業、解惑的職責。提倡尊師愛生,教學相長等好學風。特別值得提出的是,中國先秦時期的《學記》,它是世界上最早的一部教育專著,它系統地總結了中國先秦的教育經驗,比較全面地論述了教育與政治的關係,教師的地位、作用和師生關係,教育內容及其安排程序等,並總結了教育成敗的經驗和教訓,提出了一些教學原則和方法。
在西方,古希臘的思想家、教育家柏拉圖、亞里士多德,以及古羅馬教育家M.F.昆體良等都在他們的著作中闡發了自己的教育思想。但是,無論中國還是外國,古代的思想家、教育家的教育思想仍然是他們的哲學思想或政治思想中的組成部分,還沒有形成為一門獨立的學問。
英國學者培根在《論科學的價值和發展》(1623)一文中,首次把「教育學」作為一門獨立的科學提出。

捷克教育學家誇美紐斯出版了近代第一本系統的教育學著作《大教學論》(1632)。

英國哲學家洛克出版了《教育漫話》(1693),提出了完整的「紳士教育」理論。

法國思想家盧梭出版了《愛彌爾》(1762),深刻地表達了資產階級教育思想。

德國哲學家康德在《康德論教育》(1803)一書中明確提出,「教育的方法必須成為一種科學」和「教育實驗」的主張。

瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作《林哈德和葛篤德》(1781~1787),提出「使人類教育心理學化」的主張。

德國心理學家和教育學家赫爾巴特被認為是「現代教育學之父」或「科學教育學的奠基人」,他的《普通教育學》(1806)被公認為第一本現代教育學著作。

形式教育論起源於古希臘,縱貫整個中世紀,形成於是17世紀,盛行於18~19世紀,衰落於20世紀初,主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。實質教育論起源於古希臘和古羅馬,在中世紀受壓制,形成於18世紀,興盛於19世紀,20世紀初衰落,主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。形式教育論和實質教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎,因而各有合理與偏頗之處。

自然主義教育思想源於古希臘的亞里士多德,形成於文藝復興時期,興盛於18世紀,延續至19世紀,對20世紀的人類教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。國家主義教育思想源於古希臘的柏拉圖,伴隨著近代歐美民族國家的出現而產生,在19世紀達到高潮。其代表人物為法國的孔多塞、愛爾維修,德國的費希特,美國的傑斐遜等人。自然主義與國家主義教育思潮一起,從內在和外在兩個方面推動了西方各國教育的現代化進程,確立了現代教育的一些基本理念。

20世紀是教育學活躍和發展的世紀,出現了眾多的流派,彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。主要有實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學、制度教育學、馬克思主義教育學、批判教育學。

19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關係的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊。

教育學教育學

文化教育學,又稱精神科學教育學,是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說,代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人。19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮,代表人物是美國的杜威、克伯屈等人。
馬克思主義教育學包括兩部分內容:一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經典作家對教育問題的論述;一部分是蘇聯和中國的教育學家們根據和運用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對現代教育一系列問題的研究結果,代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、凱洛夫、楊賢江。

20世紀70年代后興起一種教育思潮,也是當前在西方教育理論界佔主導地位的教育思潮,代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯,法國的布厄迪爾等。

在教育學史上,赫爾巴特第一個提出建立「普遍妥當教育學」的理想。狄爾泰對他的這個理想進行了理論批判,提出了教育目的的「歷史性」問題。烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的「民族性」,提出各個民族應建立具有民族風格的,反映民族精神的教育學。

在中國,教育學經歷了一個由引進到逐步結合中國實際的發展過程。60年代初,中國教育學者努力學習馬克思列寧主義、毛澤東思想,本著古為今用、洋為中用的原則,總結本國教育經驗,吸取外國的研究成果。編寫出了初步聯繫中國實際、適合中國國情的教育學論著。在「文化大革命」期間,教育科學遭到摧殘。粉碎林彪、江青兩個反革命集團后,教育科學研究空前地活躍起來。廣大教育科學工作者和教育學教師本著實事求是的原則,圍繞著教育改革和發展的需要,進一步總結中國社會主義 教育的經驗和教訓,批判地繼承中外教育史上進步遺產,批判地吸取外國有益的經驗,編著出版了高等師範院校和中等師範學校的教育學教材,撰寫並發表了不少教育學專著和大量論文。中國對教育學的研究正朝著兩個方向發展:①提高理論水平,分別從教育基本理論、教學論、德育論、體 育、美育、學校管理等方面進行深入的研究。②在應用方面,分別編寫了學前教育學、普通學校教育學、高等學校教育學、社會教育學等。中國的教育科學研究工作 者既從宏觀方面研究教育,也從微觀方面研究教育,力求編寫出具有中國特色的適應中國社會主義現代化建設需要的教育學論著。中國在20世紀90年代開展教育學的元研究,取得不少成果,以華東師範大學教育學者為最。

6 教育學 -學科目的

教育學教育學
人的全部活動所表現出業煌主要的和基本的特徵是,(在實踐活動之先,活動所要取得的結果就已經在人的頭腦中預先存在了)。教育是一種(有意識、有目的、有計劃的培養人的社會實踐)活動。教育是人通過自己的(有目的的對象性活動)而創造的一種新型進化形式,它不同於通過生物進化而實現的基因種族遺傳,而是一種社會性的「遺傳」,它的不可替代性就在於(它不受個體生活的時間和空間的限制,不受親緣關係的限制),教育者的知識和經驗不僅可以傳給自己的直系後代,而且可以傳給社會的其他成員,從而縮短了個體成長的過程,加快了社會進步的步伐。

教育目的是一個體系,是一個以總的教育目的為核心,以各級各類學校培養目標、各級各類課程目標一直到每個單元、每節課的教學目標為具體內容構成的內在和諧的有機整體。在現代社會,生產力對教育目的的制定產生直接的影響。生產力對教育目的的的直接影響是隨著現代工業的產生髮展而產生髮展的,是社會現代化的產物。這一現代化的進程給予教育的影響就在於孕育和產生了普及的、社會化的、與現代工業相結合的現代教育這一嶄新的教育形態。

現代教育的教育目的直接受到現代生產發展的影響。經濟學、管理學、法律學等方面人才的培養也開始成為現代教育目的的一個重要方面。教育的現代化就其本質而言就是教育的普及化。馬克思主義的人的全面發展學說同以往種種有關人的發展的學說的不同之處就在於,(以往一切有關人的發展學說或者是在腦力勞動與體力勞動相對立的社會基礎上解決人的發展問題,或者是把人看做抽象的、脫離具體歷史條件的、脫離其所處的經濟地位的個體,抽去了人的全面發展的基本前提。馬克思從分析現實的生產關係入手,指出了人的全面發展的條件、手段和途徑,預言了在生產高度發展的基礎上,在消滅了階級對立和階級壓迫的社會制度中人的全面發展的現實性和必要性)。
馬克思以其敏銳的油察力提示,未來社會全面發展的教育已經在工廠制度中萌發出來,未來教育的特徵就是(生產勞動同智育和體育相結合),它不僅是提高社會生產的一種方法,而且是造就全面發展的人的唯一方法。根據馬克思主義關於人的全面發展學說,個人發展應該是一個歷史的、動態的概念。

在中國,1902年以前並沒有確定的中國統一的教育目的。梁啟超1902年發表的《論教育當定宗旨》一文,首先提出了制定和貫徹中國一體的教育目的的必要性。清朝政府開始以國家的名義制定和頒布教育目的。這些教育目的充分體現了清末統治者「(中學為體,西學為用)」的基本精神,反映了清末政治經濟對教育的要求。

7 教育學 -社會基礎

教育是廣泛存在於人類生活中的社會現象,是有目的地培養社會人的活動。為了有效地進行教育活動,必須對其進行研究,經過長期積累而成為教育學特定的研究對象。特別是現代社會的發展,現代教育實踐的發展,對於教育學研究提出更新、更高的要求。有人們深入研究的教育問題很多,例如教育本質問題,教育、社會、人三者關係問題,教育目的、內容、教育實施的途徑、方法、形式以及它們的相互關係問題,教育過程問題,教育主體問題,教育制度、教育管理問題,以及反映中國特色的各種教育理論和教育實踐問題等。教育學是通過對各種教育現象和問題的研究揭示教育的一般規律。 

 

 

8 教育學 -制度簡述

教育學教育學
教育制度是國家各種教育機構系統的總稱。教育制度包括教育結構的兩個方面:一是教育的施教育機構系統,二是教育的管理機構系統。在教育學原理中,教育制度通常只討論教育的各種施教機構。在現代教育制度的形成過程中,最先形成和完善起來的是學校教育系統,因而最初的教育制度就是學校教育制度,簡稱學制。在現代學制中,學校教育機構系統仍然是最嚴密和最有效的施教機構,並且是其中最主要的組成部分。

學制產生於學校之後。古代學制具有不系統性和不完善性。古代學制只有蒙學和大學,甚至連中學都沒有。現代學制也是發展的,它的發展方向是終生教育制度。在古代社會,無論是東方還是西方,學校都沒有嚴格的大、中、小學之分,更沒有學前教育機構。國民學校的產生和發展,促進了現代學校系統的產生。現代學制是人類進入現代社會後的近幾百年才形成的。

歐洲的雙軌制形成於19世紀末20世紀初。在歐洲,隨著商業、手工業和城市的發展,大概在12世紀中葉時就產生中世紀大學。中世紀大學最早產生於義大利、法國和英國。到14世紀時,歐洲已經有了幾十所大學。這些大學一般設有文科、神學科、醫學科和法學科等,其中文科主要教授「七藝」,屬普通教育性質,起著後來的普通中學的作用,是大學的預科。當時大學的四科,對入學年齡和修業年限都沒有嚴格的規定。文科一般為6~7年,其他三科為5~6年。

現代大學和現代高等學校是在18~19世紀隨著市場經濟、現代生產和現代科技的發展而發展和完善起來的。歐洲文藝復興前後,曾出現了以學習「七藝」和拉丁文或希臘文為主要內容的一類學校,在英國叫文法中學或公學,在德國和法國叫文科中學。這些學校修業年限不等,有6年的,也有8~10年的,它們的教學內容、畢業生的規格要求也與中世紀大學的文科基本相同,都是為大學培養預備生和為教會、國家培養僧侶、官吏的。這類學校在教育史上一般稱為古典文科中學。18世紀初,由於商業和手工業的發展,社會提出了對管理人才和技術人才的需求,於是在歐洲出現了一類以實用學科和現代外語為主要課程的實科中學。比起古典文科中學來,實科中學更適應生產和社會經濟的需要,更接近生活,具有更鮮明的現代中學的特點。實科中學的出現是中等教育發展史上的一個里程碑,它意味著中等學校在現代學校的方向上邁出了有決定性意義的一步。實科中學同具有濃厚古代學校傳統的古典文科中學經歷了兩百年的長期鬥爭,並取得越來越強大的地位,同時促使古典文科中學不斷改進和發展,二者都逐步變馬了愈益完善的現代中等學校。歐洲文藝復興以前有一種行會學校和基爾特學校,主要學習本族語的讀寫、計算和宗教,這是歐洲城市最早的初等學校。文藝復興時期,教會又辦起了許多小學,這些可稱為小學的前身。

第一次工業革命要求勞動者必須具有初步的讀寫算能力和一定的自然與社會意識,從而推動了以勞動人民子女為主要對象的小學教育的廣泛發展。到19世紀後半葉,英、德、法、美、日都先後通過了普及初等教育的義務教育法,初等教育由此得到普及。第二次工業革命要求勞動者必須具有更高的文化科學基礎知識。這一要求促進了義務教育的延長。在發達的資本主義國家,主務教育先後延長到了8~9年。延長的這部分教育統稱初中教育,實施初中教育的學校一般叫初級中學。在歐洲各國,這類學校都只是小學的延伸,並不能與高等學校個銜接。與大學相銜接的高級中學是由古典文科中學演變而來的。這就是典型的雙軌學制。

教育學教育學

現代幼兒教育機構最早出現於18世紀下半葉。19世紀時各先進的資本主義國家都出現了幼兒教育機構。20世紀前半葉,隨著第二次工業技術革命的深入發展,在發達國家,幼兒教育機構得到了較快的發展。第二次世界大戰之後,各發達國家的幼兒教育走向普及。幼兒教育的性質也在發生變化,已從以保育為主走向以教育為主。

19世紀初在德國首先產生了現代學位(哲學博士),併產生了現代研究生教育機構。到20世紀,研究生教育在許多國家都得到廣泛的發展,成為學制系統的一個新的組成部分。特別是20世紀中葉以來,研究生教育的規模迅速擴大,現代學制是由兩種結構所構成的,一種是縱向劃分的學校系統,另一種是橫向劃分的學校系統。歐洲學制的發展變化顯示了現代學制發展的完整軌跡。

很多國家都已把幼兒教育列入了學制系統是現代學制向終生教育制度方向發展的重要標誌之一。小學已成為普通文化科學基礎教育的初級階段。英國的「十一歲考試」和法國的「六年級入學考試」都於60~70年代被取消。由於義務教育已經延長到初中,又由於初中是科學基礎教育的重要階段,導致初中階段教育結構發生了變化把初中階段看做普通教育的中間階段,中間學校由此而來不把初中看成是中學的初級階段,而是把它和小學連接起來,統一進行文化科學基礎知識教育,取消小學和初中之間的考試,加強初中結束時的結業考試,在整個階段結后再進行分流,或進行進一步的文化科學知識教育,或進行職業教育。高中是現代學制的產物。美國單軌學制中最先有高中,後來前蘇聯學制中也有了,最後才是歐洲。在當代,所謂三種類型的學制,事實上變成了高中階段的三種類型了。高中階段教育結構的多樣化乃是現代學制發展中的一個重要特點。儘管三類高中各有自己的特點,在大學預備教育、普及高中教育、職業教育三個方面的任務中各有側重,但都有進行大學預備教育這樣一個共同點。可以預料,隨著普及教育達到高中階段,中小學學制的三種類型終將被單軌學制一種類型代替。

現代職業教育最初是在小學階段進行的,後來依次發展到初中、高中和初級學院階段。職業教育在哪個階段進行,完全依賴於現代生產所據以存在的科學技術發展的狀況。職業教育在當代有兩個特徵:一是文化科學技術知識基礎越來越高;二是職業教育的層次、類型的多樣化。20世紀以前的高等學校是文化和科學的金字塔,同社會生產的聯繫還不十分密切,主要進行3~4年的本科教育,其他層次或者沒有,或者比例很小。

第二次世界大戰以後,高等教育有了重大發展,與社會生活的聯繫也日益緊密。高等教育結構的變化:一是多層次,二是多類型,現代學制已由學校教育的施教機構系統變為終生教育的施教育機構系統「回歸教育」、「終生教育」,「成人教育」逐步地產生和發展起來。這些新的教育形式和機構不僅是對傳統學制的一種重要補充,更是一種改造。這些新的學制形式具有開放性、不脫產性以及與社會生產、社會生活密切聯繫等特點。現代教育的施教機構的發展趨向可以從兩個層次來分析:第一個層次,現代學校教育制度發展的軌跡是由雙軌學制→分支型學制→單軌學制;第二個層次,現代教育制度發展的軌跡是由現代學校教育制度→現代教育制度(包括學校教育機構和非學校教育機構)→終生教育制度。

中國的現代學制不是土生土長的而是從西方引進的。第一個以法令形式在中國頒布並推行的現代學制是1904年公布的「癸卯學制」。對中國教育事業發展有重大影響的學制是1922年公布的「壬戌學制」。這兩個學制對中國教育的現代化有重要的影響。新中國成立后,1951年頒布了《關於學制改革的決定》,這是中國學制發展的一個新階段。中國現行學制的結構包括:幼兒教育(幼兒園)、初等教育、中等教育、高等教育。

 

9 教育學 -基本問題

研究對象問題

關於教育學的研究對象,有各種各樣的觀點,有人認為是「教育現象」,有人認為是「教育事實」,有人認為是「教育規律」,有人認為是上述三者中的兩項或三項,還有人籠統地認為是「教育」或「人」。這些觀點大多模糊不清,似是而非。
教育學的研究對象應是以「教育事實」為基礎,在教育價值觀引導下形成的「教育問題」,其目的在於探索和揭示教育活動的規律性聯繫,以服務於教育實踐。
教育問題的提出標誌著教育學的萌芽;教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力教育問題的轉換表明教育學研究傳統和範式的變革;對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學研究要有「問題意識」,防止「虛假問題」的出現,不斷地深化問題。
研究方法論問題
教育活動是最複雜的一類社會實踐活動,教育問題也是非常複雜的一類社會問題,因而教育學研究中存在著非常複雜的方法論問題,主要涉及到教育學研究中的事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元問題。迄今為止,理性主義教育學重視教育學研究的邏輯性,忽視教育學研究的歷史性;實證主義教育學重視教育學研究的事實性,排斥教育學研究的價值性;文化教育學重視教育學研究的價值性與歷史性,忽視教育學研究的事實性;實用主義教育學著眼於具體問題的解決,從根本上迴避教育學研究的方法論問題;馬克思主義是科學的方法論,但在教育學研究的具體運用過程中存在著簡單化和僵化的毛病。馬克思主義教育學在教育學研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統一。
科學性問題
這是困擾教育學發展的一個根本問題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性問題,倡導理性主義的教育科學觀,認為只有當教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時,才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學。實驗教育學批判了強調概念思辯的理性主義教育科學觀,提出實證主義的教育科學觀,認為教育學研究必須放棄概念思辯的傳統,走實證科學的道路。文化教育學即批判理性主義的教育科學觀,又反對實證主義的教育科學觀,提出精神科學的教育科學觀。分析教育哲學家奧康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀後半葉以自然科學為榜樣,站在邏輯經驗主義的立場,認為教育學要想成為受人尊重的科學,必須走純粹經驗描述和邏輯建構的道路,排斥研究者的價值偏見。赫斯特從教育學研究的目的分析入手,認為教育理論實質上是一整套由多種複雜成分構成的知識體系,教育學是實踐科學。馬克思主義教育學者認為,教育學只有自覺地以馬克思主義為指導,在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統一,才能真正把教育學變成教育科學。
本土化問題
近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特徵,不同民族有自己獨特的教育文化傳統。近代以來,隨著國際範圍政治、經濟和文化交流的日益頻繁,教育知識的交流也從無到有,從少到多,從淺到深。交流中,一些政治、經濟和文化發達國家的教育知識開始佔據世界教育知識的核心地位,將自身合法化、普遍化,使其他國家或民族的傳統教育知識處於依附狀態或被壓抑狀態,使其他國家或地區的教育學成為西方發達國家教育學的「跑馬場」。為了克服這種學科依附狀態,適應本國本民族教育發展的需要,許多不發達國家或地區先後提出「教育學本土化」的要求。在教育學史上,赫爾巴特第一個提出建立「普遍妥當教育學」的理想。狄爾泰對他的這個理想進行了批判,提出了教育目的的「歷史性」問題。烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的「民族性」,提出各個民族應建立具有民族風格的,反映民族精神的教育學。   中國在20世紀60年代後期則提出了建設「有中國特色的教育學」問題,致力於教育學的本土化,以適應有中國特色的社會主義政治、經濟和文化發展的要求。
實踐問題
該問題就是教育學的學術性與實踐性關係問題。從理論上說,二者是統一的,沒有學術性,沒有理論的完備和透徹,教育學就不能起到指導實踐的作用;而脫離了實踐,不能指導實踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實分析,不復為真正的學術。從實際情況來看,在世界各國這兩者都存在著不容忽視的脫離現象,其結果是兩敗俱傷。克服這種現象的策略大致有:充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的,不存在不受教育理論制約的教育實踐;堅信任何真正的教育學研究都應以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的,不應是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析;明了教育學研究之所以能夠對教育實踐起指導作用,是因為它是反思教育實踐的知識基礎,並為之提供新的教育知識,作為轉變觀念、創新制度和規範行為的基礎。中國教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經驗主義,就必須大力發展教育科學事業,尊重教育學研究成果。

10 教育學 -主要流派

      20世紀教育學的主要流派20世紀是教育學活躍和發展的世紀,出現了眾多的流派,彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。
實驗教育學
  19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關係的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊,代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學入門講義》(1907)、《實驗教育學綱要》(1914)及拉伊的《實驗教育學》(1908)。  
    基本觀點是:第一,反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辯的教育學;  
    第二,把提倡實驗心理學的研究成果和方法運用與教育研究;    第三,劃分教育實驗階段;  
    第四,主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童發展過程的特點及其智力發展a水平,用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。  
    實驗教育學反對傳統教育學思辯式的和經驗式的研究方法,比較強調定量研究的方法,但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響,其倡導的實驗方法有很大的局限性。
文化教育學
  又稱精神科學教育學,是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說,代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人,代表著作有狄爾泰的《關於普遍妥當的教育學的可能》(1888)、斯普朗格的《教育與文化》(1919)、利特的《職業陶冶與一般陶冶》(1947)等。  
   基本觀點是:第一,人是一種文化的存在,人類歷史是一種文化的歷史;  
   第二,教育過程是一種歷史文化過程;  
   第三,教育研究必須採用精神科學或文化科學的方法;  
   第四,教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變,並將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界,培養完整的人格;  
   第五,培養完整的人格的主要途徑就是「陶冶」與「喚醒」,建構對話的師生關係。  
   文化教育學深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展,在教育的本質等問題上給人以許多啟發,不足之處是思辯氣息很濃,在解決現實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議。

 

11 教育學 -發展前景

教育學的現狀與發展前景
21世紀現在世界範圍內教育學的理論的來源,研究實踐的領域依然是把西方自然科學研究成果應用於經濟發展為核心的以學校教育為主要手段的發展模式上,這種模式對發展經濟中國家特別是中國所起的巨大作用和貢獻是不言而知的,現在的問題是素質教育也就是人格魅力問題。社會解決經濟問題后如何實現健康發展問題,這應該是未來教育學應該考慮的理論和實踐問題。健康是生理、心理和適應力的結合體,不健康的人群不僅僅傷害自己和別人,也在破壞和浪費人類地球上的資源和財富,所有不健康的現象和行為給人們帶來的損失和負面消極影響絕對不亞於物質財富。人的思想意識的教育問題,西方經濟和社會學家們現在是不能也沒有徹底解決的。這就是教育發展的方向。人的知識,能力,技能和思想境界及幸福和諧的家庭,加上良好的社會環境是個人偉大成就的根本,現在以學校和社會主流,以應試和經濟為表象的教育是不太適應時代發展潮流的。研究素質教育的理論及具體實踐方式是教育的重心。完成教育中心的轉移問題是面臨當代教育工作者的主要問題。這是個本世紀必須要解決的共識問題。形式教育論起源於古希臘,縱貫整個中世紀,形成於是17世紀,盛行於18~19世紀,衰落於20世紀初,主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。實質教育論起源於古希臘和古羅馬,在中世紀受壓制,形成於18世紀,興盛於19世紀,20世紀初衰落,主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。形式教育論和實質教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎,因而各有合理與偏頗之處。
教育學的發展趨勢
21世紀教育學的發展趨勢:教育學問題領域的擴大;教育學研究學科基礎的擴展;教育學研究範式的多樣性;教育學的進一步分化和綜合;教育學與教育改革的關係日益密切;教育學術的國際交流與合作日益廣泛。

12 教育學 -本質

人類的社會的人和活動,都依賴於信息傳遞。我們說,信息傳遞是一種交互活動,是否能夠做到交互雙方,信息無失真的傳遞。
教育學中可以揭示很多的規律,但是,如何使用現代的科學技術標準,特別是信息技術標準,如實標定教育學的規律,或許可以把人類教育活動提升到更高的水平,從事教育學的工作者們,如何面對? 

13 教育學 -主要著作

教育家凱洛夫主編的《教育學》 凱洛夫一生著述甚多,其中流傳最廣、影響最大的是他主編的《教育學》一書(有俄文1948年和1956年兩個版本)。凱洛夫《教育學》的理論體系是在20世紀30年代後期開始形成的。關於《教育學》的思想淵源,作者曾在書中指出,包括以下三個部分:「(1)作為科凱洛夫主編的《教育學》學一般方法論基礎的馬克思列寧主義哲學,以及馬克思、恩格斯、斯大林關於文化和教育的學說;(2)經過批判地改造過了的教育學的歷史遺產,學校及其他教育機關的工作與發展的歷史經驗,特別是蘇聯進步的教育學對於科學的貢獻;(3)蘇聯學校及其他教育機關的現代工作經驗以及家庭教育的經驗。」①凱洛夫著重從三個方面進行了認真的領會、研究和吸收工作。這三個方面是30年代聯共中央為調整和整頓普通教育作出的各項決議的精神,以實施這些決議為主要內容的蘇聯教育經驗和經加工整理的教育歷史遺產特別是在資本主義上長時期形成的教育理論遺產。這三者是凱洛夫教育思想的主要來源和依據。正是這些重要的來源和依據,構成了凱洛夫《教育學》的基本體系和具體內容。這三個方面的地位是有所不同的:聯共中央決議精神是凱洛夫《教育學》的核心部分;蘇聯教育經驗則是用以驗證中央決議的必要性和正確性的;至於教育歷史遺產特別是西方傳統的教育理論主要是作為充實和豐富〈教育學〉的具體內容而選用的。

14 教育學 -研究領域

(1)基本理論:包括教育原理、教育哲學等。
(2)按實施教育的不同社會空間分:包括社會教育學、學校教育學、家庭教育學。
(3)按實施教育的層次分:包括幼兒教育學、初等教育學、中等教育學、高等教育學、成人教育學、繼續教育學等。
(4)按教育與社會各子系統的關係分:包括教育經濟學、教育政治學、教育文化學、教育倫理學、教育法學、教育生態學、教育人類學等。
(5)按教育對象的特點分:包括職業教育學、職工教育學、農民教育學、青年教育學婦女教育學、特殊教育學等。
(6)按教育本身的職能分:包括教育管理學、教育行政學、教育督導、教育測量與評等。
(7)按教育內容分:包括教學論、課程論、學習論、各科教材教法、教學方法、德育原理、體育、美育和勞動技術教育等。
(8)按教育的歷史分:包括各種不同國別的教育史和按不同地域劃分的外國教育史,還有按歷史階段劃分的各種斷代教育史等。
(9)按教育比較分:有不同國別、不同地域、不同歷史時期的比較教育等。
(10)按教育研究方法分:包括教育研究法、教育統計、教育規劃、教育預測等。除上述所列科目之外,還產生了一系列運用其他學科的理論和方法研究教育現象和問題的交叉學科。

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