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略讀指導舉隅

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1 略讀指導舉隅 -基本信息

  <略讀指導舉隅>

  出版社: 台灣商務印書館

  ISBN: 9789570524055

  系列: 新岫廬

  作者: 朱自清 著

  初版日期: 2009年10月1日

  單冊頁數: 280 頁

  開數: 25

略讀指導舉隅略讀指導舉隅

2 略讀指導舉隅 -內容簡介

  //書籍簡介//

  給學生提綱挈領的指導

  自由的閱讀

  本書專重略讀指導,專供各中學國文教師參考之用。書中舉了六部書作例子,包含經籍、名著節本、詩歌、專集、小說各類,適合國中生、高中生閱讀。對於課內文章,「精讀」著重纖屑不遺、發揮凈盡的工夫;對於課外讀物,「略讀」著重提綱挈領、持之以恆的應用,二者皆為中學國文課教學最重要的指導方法。

3 略讀指導舉隅 -序文

  //序文//

  例 言

  一 本書與 精讀指導舉隅 一樣,專供各中學國文教師參考用。

  二 本書專重略讀指導,書中舉了六部書作例子。計經籍一種,名著節本一種,詩歌選本一種,專集兩種,小說一種。其中 孟子 、 史記菁華錄 、 唐詩三百首 、 胡適文選 適於高中學生閱讀, 蔡孑民先生言行錄 、 愛的教育 適於初中學生閱讀。

  三 本書的「前言」是向各位中學教師說的。我們以為對於學生「略讀」要做到「指導」二字,至少有這麼些工作。否則便是讓學生隨便看書,不是「指導」他們閱讀。

  四 本書各篇「指導大概」是用教師的口氣向學生說的。我們按照「前言」所提出的,對於每一部書,作了指導的實例。這六篇「大概」都是完整的成篇的文字,只因寫下來不得不如此;並不是說每指導一部書,就得向學生作一番這樣長長的演講,講過了就完事。「指導」得在討論里;每篇「大概」中的每一節,都該是討論的結果,這結果該是學生自己研求之後,在討論時間,又經教師的糾正或補充,才得到的。我們希望各位教師能將這樣的態度和方法,應用在別的書籍的略讀指導里。

  五 本書各篇,我們雖都謹慎的用心的寫出,但恐怕還有見不到的錯誤。盼望各位教師多多指教,非常感謝!

  前 言

  ◆ 提綱挈領

  國文教學的目標,在養成閱讀書籍的習慣,培植欣賞文學的能力,訓練寫作文字的技能。這些事兒不能憑空著手,都得有所憑藉。憑藉什麼?就是課本或選文。有了課本或選文,然後養成培植訓練的工作得以著手。課本所收的,選文之中入選的,都是單篇短什,沒有長篇巨著。這並不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。只因單篇短什分量不多,要做細磨細琢的研讀工夫,正宜從此入手;一篇讀畢,又來一篇,涉及的方面既不嫌偏頗,閱讀的興趣也不致單調;所以取作「精讀」的教材。學生從精讀方面得到種種經驗,應用這些經驗,自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什,不再需要教師的詳細指導,這便是「略讀」。就教學而言,精讀是主體,略讀只是補充;但就效果而言,精讀是準備,略讀才是應用。學生在校的時候,為了需要與興趣,須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文字;他日出校之後,為了需要與興趣,一輩子須閱讀各種書籍文字;這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基,養成習慣,全在國文課的略讀。如果只注意於精讀,而忽略了略讀,工夫便只做得一半兒。其可能想像的弊害:當學生遇到書籍文字的時候,也許會因沒有教師在旁做精讀那樣的詳細指導,而致無所措手。現在一般學校,忽略了略讀的似乎不少,這是必須改正的。

  略讀不再需要教師的詳細指導,並不等於說不需要教師的指導。各種學科的教學都一樣,無非教師幫著學生學習的一串過程。略讀是國文課程標準裡面規定的正項工作,哪有不需要教師指導之理?不過略讀指導與精讀指導自有不同。精讀指導必須纖屑不遺,發揮凈盡;略讀指導卻提綱挈領,期其自得。何以須提綱挈領?惟恐學生對於當前的書籍文字,摸不到門徑,辨不清路向,馬馬虎虎讀下去,結果所得很少。何以不必纖屑不遺?因為這一套工夫在精讀方面已經訓練過了,依理論說,該能應用於任何時候的閱讀;現在讓學生在略讀時候應用,正是練習的好機會。學生從精讀而略讀,譬如孩子學走路,起初由大人扶著肩、牽著手,漸漸的大人把手放了,只在旁邊遮攔著、替他規定路向,防他偶或跌跤。大人在旁邊遮攔著,正與扶著肩、牽著手走一樣的需要當心;其目的惟在孩子步履純熟,能夠自由走路。精讀時候,教師給學生纖屑不遺的指導,略讀時候,更給學生提綱挈領的指導,其目的惟在學生習慣養成,能夠自由閱讀。

  ◆ 略讀指導

  僅僅對學生說,你們隨便去找一些書籍文字來讀,讀得愈多愈好;這當然算不得略讀指導。就是斟酌周詳,開列個適當的書目篇目,教學生按照著自己去閱讀,也還算不得略讀指導。因為開列目錄只是閱讀以前的事兒;在閱讀一事的本身,教師沒有給一點幫助,就等於沒有指導。略讀如果只任學生自己去著手,而不給他們一點指導,很易使學生在觀念上發生誤會,以為略讀只是「粗略的」閱讀,甚而至於是「忽略的」閱讀;而在實際上,他們也會以「粗略的」甚而至於「忽略的」閱讀,就此了事。這是非常要不得的,積久養成不良的習慣,便終身不能從閱讀方面得到多大的實益。略讀的「略」字,一半系就教師的指導而言:還是要指導,但只須提綱挈領,不必纖屑不遺,所以叫做「略」。一半系就學生的工夫而言:還是要像精讀那樣仔細咬嚼,但精讀時候出於努力鑽研,從困勉達到解悟,略讀時候卻已熟能生巧,不須多用心力,自會隨機肆應,所以叫「略」。無論教師與學生,都須認清楚這個意思;在實踐方面又須各如其分,做得到家;略讀一事才會收到它預期的效果。

  略讀既須由教師指導,自宜如精讀一樣,全班學生用同一的教材。假如一班學生同時略讀幾種書籍,教師就不便在課內指導;指導了略讀某種書籍的一部分學生,必致拋荒了略讀別種書籍的另一部分學生;各部分輪流指導固也可以,但每周略讀指導的時間,至多也只能有二小時,各部分輪流下來,必致每部分都非常簡略。況且同學間的共同討論,是很有幫助於閱讀能力的長進的;也必須閱讀同一的書籍,才便於彼此共同討論。在一學期中間,為求精詳周到起見,略讀書籍的數量不宜太多,大約有二三種也就可以了。好在略讀與精讀一樣,選定一些教材來讀,無非「舉一隅」的性質,都希望學生從此習得方法,養成習慣,再自己去「以三隅反」;故而數量雖少,並不妨事。學生如果在略讀教材之外,更就興趣選讀旁的書籍,那自然是值得獎勵的;並且希望能夠普遍的這麼做。或許有人要說,略讀同一的教材,似乎不能顧到全班學生的能力與興趣。其實這不成問題。精讀可以用同一的教材,為什麼略讀就不能?班級制度的一切辦法,總之以中材為標準;凡是忠於職務,深知學生的教師,必能選取適合於中材的教材,供學生略讀;這就沒有能力夠不夠的問題。同時,所取教材必能不但適應學生的一般興趣,並且切合教育的中心意義;這就沒有興趣合不合的問題。所以,略讀同一的教材是無弊的,只要教師能夠忠於職務,能夠深知學生。

  課內略讀指導,包括閱讀以前,對於選定教材的閱讀方法的提示,及閱讀以後,對於閱讀結果的報告與討論。作報告與討論的雖是學生,但審核他們的報告,主持他們的討論,仍是教師的事兒;其間自不免有需要訂正與補充的地方,所以還是指導。略讀教材若是整部的書,每一堂略讀課內令學生報告並討論閱讀那書某一部分的實際經驗;待全書讀畢,然後令作關於全書的總報告與總討論。至於實際閱讀,當然在課外。學生課外時間有限,能夠用來自修的,每天至多不過四小時。在這四小時內,除了溫理旁的功課,作旁的功課的練習與筆記外,分配到國文課的自修方面的,至多也不過一小時。一小時夠少了,但精讀方面也得自修、預習、複習、誦讀、練習,都是非做不可的;故而每天的略讀時間,至多只能有半小時。每天半小時,一周便是三小時(除去星期放假)。每學期上課時間以二十周計,略讀時間僅有六十小時。在這六十小時內,如前面所說的,要閱讀二三種書籍,篇幅太多的自不相宜;如果選定的書正是篇幅太多的,那隻得刪去若干,而選讀它的一部分。不然,分量太多,時間不夠,學生閱讀勢必粗略,甚而至於忽略;或者有始無終,沒有讀到完篇就此丟開了;這都足以養成不良習慣,為終身之累。所以漫無計算是要不得的;與其貪多務廣,致發生流弊,不如預作精密估計,務使在短少時間之內,把指定的教材讀完,而且把應做的工作都做得到家,絕不草率從事,藉此養成閱讀的優良習慣,來得有益得多。學生有個很長的暑假,又有個相當長的寒假;在這兩個假期內,可以自由閱讀很多的書。如果略讀時候養成了優良習慣,到暑假寒假期間,各就自己的需要與興趣,去多多閱讀,那一定比不經略讀的訓練,多得吸收的實效。歸結說起來,就是:略讀的分量不宜過多,必須顧到學生所能應用的時間;多多閱讀固宜獎勵,但得為時間所許可,故以利用暑假寒假最為合適。

  書籍的性質不一,因而略讀指導的方法也不能一概而論。現在就一般說,在閱讀以前,應該指導的有以下各項。

  一 版本指導

  一種書往往有許多版本。從前是木刻,現在是排印;在初刻初排的時候,或許就有了錯誤,隨後幾經重刻重排,又不免輾轉發生錯誤,也有逐漸的增補或訂正。讀者讀一本書,總希望得到最合於原稿的,或最為作者自己所怯意的本子;因為惟有讀這樣的本子,才可以完全窺見作者的思想感情,沒有一點含糊。學生所見不廣,在剛與一種書接觸的時候,當然不會知道哪種本子較好;這須待教師給他們指導。現在求書不易,有書可讀便是幸事,更談不到取得較好的本子,但正惟如此,這種指導更不可少;哪種本子校勘最精審,哪種本子是作者的最後修訂稿,都得給他們說明,使他們遇到那些本子的時候,可以取來覆按、對比。還有,有些書經各家的批評或註釋,每一家的批評或註釋自成一種本子,這中間也就有了優劣得失的分別。其需要指導,理由與前說相同。總之,這方面的指導,宜運用校勘家、目錄家的知識,而以國文教學的觀點來範圍它。學生受了這樣的薰陶,將來讀書不但知道求好書,並且能夠抉擇好本子,那是受用無窮的。

  二 序目指導

  讀書先看序文,是一種好習慣。學生拿到一部書,往往立刻看本文,或者挑中間有趣味的部分來看,對於序文,認為與本文沒有關係似的;這是因為不知道序文很關重要的緣故。序文的性質,常常是全書的提要或批評,先看一遍,至少對於全書有個概括的印象或衡量的標準;然後閱讀全書,便不至於茫無頭緒。通常讀書,其提要或批評不在本書而在旁的地方的,尚且要找來先看,對於具有提要或批評的性質的本書序文怎能忽略過去?所以在略讀的時候,必須教學生先看序文,養成他們的習慣。序文的重要程度,各書並不一致。屬於作者的序文,若是說明本書的作意、取材、組織等項的,那無異於「編輯大意」、「編輯例言」,藉此可以知道本書的規模,自屬非常重要。有些作者在本文之前作一篇較長的序文,其內容並不是本文的提要,卻是閱讀本文的準備知識,猶如津梁或門徑,必須通過了這一關才可以涉及本文;那就是「導言」的性質,重要程度也高。屬於編訂者或作者師友所作的序文,若是說明編訂的方法,抉出全書的要旨,評論全書的得失的,那都與了解全書直接有關,重要也不在上面所說的作者自序之下。無論作者自作或他人所作的序文,有些僅僅敘一點因緣,說一點感想,與全書內容關涉很少;那種序文的本身也許是一篇好文字,但對於讀者,就比較不重要了。至於他人所作的序文,有專事讚揚而過了分寸的,有很想發揮而不得要領的;那種序文實際上很不少,詩文集中尤其多,簡直可以不必看。教師指導的時候,不但教學生先看序文,就此完事;更須審察序文的重要程序,予以相當的提示,使他們知道注意之點與需要注意力的多少。若是無關緊要的序文,自然不教他們看,以免浪費時力。

  目錄表示一部書的骨幹,也具有提要的性質;所以如序文一樣,也須養成學生先看它的習慣。有些書籍,固然須順次讀下去,不讀第一卷,就無從著手第二卷。有些書籍卻不然,全書分做許多部分,各部分自為起訖,其前後排列,並無邏輯的根據,或僅大概以類相從,或僅依據撰作的年月,或竟完全出於編排時候的偶然;對於那樣的書籍,就不必順次讀下去;為徹底了解全書,徹底認識作者起見,顛亂全書的次第,把有關的各卷各篇作一次讀,讀過以後,再把其他有關的各卷各篇作一次讀,或許更比順次讀下去方便且有效得多。要把有關的各卷各篇聚在一起,就更有先看目錄的必要。又如選定教材若是舊小說,假定是 水滸 ,因為分量太多,時間不夠,不能通體略讀,只好選讀它的一部分,如寫林沖或武松的幾回。要知道哪幾回是寫林沖或武松的,也得先看它的目錄。又如選定教材的篇目若是非常簡略,而其書又適宜於顛亂了次第來讀的,假定是 孟子 ,那就在篇目之外,最好先看趙岐的「章指」。「章指」並不編列在目錄的地位;用心的讀者不妨鈔錄二百幾十章的「章指」,當它是個詳細的目錄提要。有了這詳細的目錄提要,因閱讀的目標不同,就可以把二百幾十章作種種的組合,對於每一組合作一面精心的研讀。此外,目錄的作用當然還有,可以類推,不再詳說。教師指導的時候,務須相機提示,使學生能夠充量利用目錄。

  三 參考書籍指導

  參考書籍,包括關於文字的音義、典故成語的來歷等所謂工具書,以及與所讀的書有關,必須藉彼而後明此的那些書籍而言。從小的方面說,閱讀一書而求其徹底了解,從大的方面說,做一種專門研究,要從古今人許多經驗中得到一種新的發見;一種系統的知識,都必須廣博的翻檢參考書籍。一般學生讀書,往往連字典辭典也懶得翻,莫說跑進圖書室去檢覽有關書籍了。這樣「讀書不求甚解」的態度,當時未嘗不可馬虎過去;但這就成了終身的病根,將永不能從閱讀方面得到多大益處;若做專門研究工作,更難有滿意的成就。所以,利用參考書籍的習慣,必須在學習國文的時候養成;精讀方面要多多參考,略讀方面還是要多多參考。在起初,學生自必嫌得麻煩,這要翻檢,那要搜尋,不如直捷讀下去來得爽快;但漸漸的成了習慣,就覺得必須這樣多多參考,才可以透切的了解所讀的書,其味道的深長,遠勝於「不求甚解」;那時候,教他們「不求甚解」也不願意了。國文課內指導參考書籍,當然不能如專家作研究時候一樣,搜羅務求廣博,凡有一語一條用得到的材料都捨不得放棄,開列個很長的書目。第一,須顧到學生的能力。參考書籍所以幫助理解本書,若比本書艱深,非學生能力所能利用,雖屬重要,也只得放棄。譬如閱讀某一書,須作關於史事的參考,與其教學生查 二十四史 ,不如教他們翻一部近人所編的通史;再退一步,不如教他們看他們所讀的歷史課本。因為通史與歷史課的編輯方法適合於他們的理解能力;而 二十四史 本身還只是一堆材料,要在短時期間從中得到關於一件史事的概要,事實上不可能。曾見一些熱心的教師給學生開參考書目,把自己所知道的,鉅細不遺,逐一寫列,結果是洋洋大觀;學生見了一大篇的書目,惟有望洋興嘆;有些學生果真去按目參考,又大半不能理解,有參考之名,無參考之實。這就是以教師自己為本位,忽略了學生的能力的弊病。第二,須顧到圖書室的設備。教師提示的書籍,學生從圖書室中立刻可以檢到,既不耽誤工夫,且易引起興趣。如果那參考書的確必要,又為學生的能力所能利用,但圖書室中沒有,學生只能以記憶書名了事;那就在閱讀上短少了一分努力,在訓練上錯過了一個機會。因此,消極的辦法,教師提示參考書籍,應以圖書室中所具備的為限;積極的辦法,就得有計畫的採購圖書室的圖書 各科至少有最低限度的必要參考書籍,國文科方面當然要有它的一份。這事情很值得提倡;現在一般學校,不是因為經費不足,很少買書,就是因偶然的機緣與教師的嗜好,隨便買書;有計畫的為供學生參考而採購的,似乎還不多見。還有個補救的辦法,就是:圖書室中雖沒有那書籍,而地方圖書館或私家方面卻有,教師不妨指引學生去借來參考。圖書室中購備參考書籍,即使有複本,也不過兩三本而已;一班學生同時要拿來參考,勢必爭先恐後,好不容易拿得到手,已經浪費了許多時間。為解除這種困難,可以用分組參考的辦法:假定閱讀某種書籍需要參考四部書,就分學生為四組,使每組參考一部;或待相當時間之後互相交換,或不再交換,就使每組報告參考所得,以免他組自去參考。第三,指定了參考書籍,教師的事情並不就此完畢。如果那書籍的編製方法是學生所不熟習的,或者分量很多,學生不容易找到所需參考的部分的。教師都得給他們說明或指示。一方面要他們練習參考。一方面又要他們不致茫無頭緒,提不起興趣;惟有如上所說相機幫助他們,才可以做到。

  四 閱讀方法指導

  各書因性質不同,閱讀法也不能一致。但就一般說,總得像精讀時候的預習一樣,就其中的一篇或一章一節,逐句循誦,摘出了解的處所;然後應用平時閱讀的經驗,試把那些不了解的處所自求解答;得到了解答,再看註釋或參考書,以證驗解答得對不對;如果實在無法解答,那就逕看註釋或參考書。不了解的處所都弄清楚了,又復讀一遍,明瞭全篇或全章全節的大意。最後細讀一遍,把應當記憶的記憶起來,把應當體會的體會出來,把應當研究的研究出來。全書的各篇或各章各節,都該照此辦法。略讀原所以訓練閱讀的優良習慣,必須腳踏實地,毫不苟且,才有效益;絕不能讓學生胡亂讀過一遍就算。惟有開始腳踏實地,毫不苟且,到習慣既成之後,才會「過目不忘」,「展卷有得」。若開始就草草從事,說不定將一輩子「過目輒忘」,「展卷而無所得」了。還有一層,略讀既是國文功課方面的工作,無論閱讀何種書籍,都宜抱著研究國文的態度。平常讀一本數學課本,不研究它的說明如何正確;讀一本史地課本,也不研究它的敘述如何精當。數學課本與史地課本原可以在寫作技術方面加以研究;因作者的造詣不同,同樣是數學課本與史地課本,其正確與精當的程度,實際上確也大有高下。但是在學習數字、學習史地的立場,自不必研究那些;如果研究那些,便轉移到學習國文的立場,抱著研究國文的態度了。其他功課的閱讀都只須顧到書籍的內容;國文功課訓練閱讀,獨須內容形式兼顧,並且不把內容形式分開來研究,而認為不可分割的兩方面;經過了國文功課方面的訓練,再去閱讀其他功課的書籍,眼力自也增高。認清了這一層,對於選定的略讀書籍,自必一律作寫作技術的研究。被選的書總有若干長處;讀者不僅在記得那些長處,尤其重要的,在能看出為什麼會有那些長處。同時不免或多或少有些短處;讀者也須能隨時發見,說明它的所以然,這才可以做到讀書而不為書所蔽。 這一層也是就一般說的。

  現在再分類來說,有些書籍,閱讀它的目的在從中吸收知識,增加自身的經驗;那就須運用思考與判斷,認清全書的要點,不歪曲也不遺漏,才得如願。若不能抉擇書中的重要部分,認不清全書的要點,或忽略了重要部分,卻把心思用在枝節上,所得結果就很少用處。要使書中的知識化為自身的經驗,自必從記憶入手;記憶的對象若是閱讀之後看出來的要點,因它條理清楚,印入自較容易。若不管重要與否,而把全部平均記憶,甚至以全部文句為記憶的對象;那就沒有綱領可憑,增重心思不少的負擔,結果或且全部都不記憶。所以死用記憶決不是辦法,漫不經心的讀著讀著,即使讀到爛熟,也很難有心得;必須隨時運用思考與判斷,接著擇要記憶,才合於閱讀這一類書籍的方法。

  又如小說或劇本,一般讀者往往只注意它的故事;故事變化曲折,就感到興趣,讀過以後,也只記住它的故事。其實凡是好的小說或劇本,故事僅是跡象;憑著那跡象,作者發揮他的人生經驗或社會批判,那些才是精魂。閱讀小說或劇本而只注意它的故事,便是專取跡象,拋棄精魂,絕非正辦;在國文課內,要培植欣賞文學的能力,尤其不應如此。精魂就寄托在跡象之中,對於故事自不可忽略;但故事的變化曲折所以如此而不如彼,都與作者發揮他的人生經驗或社會批判有關,這一層更須注意。初學者還沒有素養,一時當然無從著手;全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導,漸漸引他們入門。穿鑿附會固然要不得。但粗 忽略同樣要不得。憑著故事的節目,逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思,才會與作者的精神相通;才是閱讀這一類書籍的正當方法。有些學生喜歡看低級趣味的小說之類,教他們不要看,他們雖然答應了,一轉身還是偷偷的看。這是由於沒有學得閱讀這類書籍的方法,注意力僅僅集中在故事上之故。他們如果得到適當的暗示與指導,漸漸有了素養,便將覺得低級趣味的小說之類在故事之外沒有東西,經不起咀嚼;不待他人禁戒,自然就不喜歡看那些了。 這可以說是消極方面的效益。

  又如詩集,若是個人的專集,按照著寫作的年月,順次看他意境的擴大或轉換,風格的確立或變易,是一種讀法。按題材歸類,看他對於某一類題材如何立意,如何發抒,又是一種讀法。按體式歸類,比較他對於某一類體式最能運用如意,傾吐詩心,又是一種讀法。以上都是分析研究方面的事兒,而文學這東西,尤其是詩歌,不但須分析的研究,還得要綜合的感受。所謂感受,就是讀者的心與詩人的心起了共鳴,彷佛詩人說的正是讀者自己的話,詩人宣洩的正是讀者自己的情感似的。閱讀詩歌的最大受用在此;通常說詩歌是以陶冶性情,就因為深美高妙的詩歌能使讀者與詩人同其懷抱。但這種受用不是沒有素養的人所能得到的;素養不曾憑空而至,還得從分析的研究入手。研究愈精,理解愈多,才見得紙面的文字一一是詩人心情動湯的表現;讀它的時候,心情也起了動湯,幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的。所讀的若是總集,也可應用類似前說的方法。發見各代詩人取材的異同,風格的演變;比較各家各派意境的淺深,抒寫的技巧;探討各種體式如何與內容相應,如何必須去舊而謀新:這些都是研究的事兒;惟有經過這樣研究,才可以享受詩歌。中國歷代,詩歌的產量極為豐富;讀詩一事,在知識分子中間差不多是普遍的嗜好。但就一般說,因為研究不精,感受不深,往往不很瞭然什麼是詩。其表現於閱讀與寫作方面的,幾乎認為凡是五字一句,七字一句,而又押韻的文字便是詩;最近二十年通行了新體詩,又有多數人認為凡是分行寫的白話便是詩了。對於什麼是詩既不能瞭然,哪裡談得到享受?更哪裡談得到寫作?中學生固然不必寫詩,但享受卻是他們的權利;要使他們真能享受詩歌,自非在國文課內認真指導不可。

  又如古書,閱讀它而要得到真切的了解,必須明瞭古人所處的環境與所懷的抱負。陳寅恪先生作馮友蘭 中國哲學史 的審查報告,中間說:「古人著書立說,皆有所為而發;故其所處之環境,所受之背景,非完全明瞭,則其學說不易評論。而古代哲學家去今數千年,其時代之真相,極難推知。吾人今日可依據之材料,僅為當時所遺存最小之一部;欲藉此殘餘斷片,以窺測其全部結構,必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神,然後古人立說之用意與對象,始可以真了解。所謂真了解者,必神遊冥想,與立說之古人處於同一境界,而對於其持論所以不得不如是之苦心孤詣,表一種之同情,始能批評其學說之是非得失,而無隔閡膚廓之論。否則數千年前之陳言舊說,與今日之情勢迥殊,何一不可以可笑可怪目之乎?」這裡說的是專家研究古代哲學應持的態度,並不為中學生而言;要達到這種境界,必須有很深的修養與學識,一般知識分子尚且不易做到,何況中學生?但指導中學生閱讀古書,不可不酌取這樣的意思,以正他們的趨向 盡淺不妨,只要趨向正,將來可以漸求深造。否則學生必致辨不清古人的是非得失,或者一味盲從古人,成個不通的「新頑固」,或者一味抹殺古人,罵古人可笑可怪,成個淺薄的妄人。這豈是教他們閱讀古書的初意呢?所謂盡淺不妨,意思是就學生所能領會的,給他們適當的指導。如讀 孟子 〈許行〉章:「或勞心,或勞力;勞心者治人,勞力者治於人。治於人者食人,治人者食於人,天下之通義也。」一節,若認孟子這個話為天經地義,而說從前君主時代,竭盡天下的人力物力以供奉君主是合理的,現代的民權思想與民主政治是要不得的;這便是糊塗頭腦。若認孟子這個話為胡言亂語,而說後代勞心者與勞力者分成兩個階級,勞心階級地位優越,勞力階級不得抬頭,都是 孟子 的遺毒;這也是偏激之論。要知道 孟子 這一章在駁許的君臣並耕之說,他所持的論據是與許行相反的「分工互助」。勞力的百工都有專長,勞心的「治人者」也有他的專長;各出專長,分任工作,社會才會治理。這是孟子的政治理想,與現代所謂「專家政治」相近。時代到了戰國,社會關係漸趨繁複,許行那種理想當然行不通。孟子看得到這一點,自是他的識力。要怎樣才是他理想中的「治人者」?看以下「當堯之時」一大段文字便可明白,就是:像堯舜那樣一心為民,幹得有成績,才算合格。這是從他「民為貴」的根本觀點而來的,因「民為貴」,所以為民除疾苦、為民興教化的人是「治人者」的模範。於此可見他所謂「治人者」,至少含有「一心為民,干政治具有專長的人」的意思,並不泛指處在君位的人,如古代的酋長或當時的諸侯。至於「食人」、「食於人」,在他的意想中,只是表示互助的關係而已,並不含有「註定被掠奪」、「註定掠奪人家」的意思 如此看法,大概近於所謂「了解的同情」,與前面說起的糊塗頭腦與偏激之論全然異趣。這未必深奧難知,中材的高中二三年生也就可以領會。若多作類似的指導,學生自不致走入泥古誣古的歪路。

  五 問題指導

  無論閱讀何種書籍,要把應當記憶的記憶起來,把應當體會的體會出來,把應當研究的研究出來,總得認清幾個問題 也可以叫做題目。如讀一個人的傳記,那個人的學問、事業怎樣呢?或讀一處地方的遊記,那地方的自然環境、社會情形怎樣呢?都是最淺近的例子。心中存著這些問題或題目,閱讀就有了標的,辨識就有了頭緒。又如閱讀 愛的教育 ,可以提出許多問題或題目:作為書中主人翁的那個小學生安利柯,他的父親常常勉勵他、教訓他,父親希望他成個怎樣的人呢?書中寫若干小學生,家庭環境不同,品性習慣各異,品性習慣受不受家庭環境的影向呢?書中很有使人感動的地方,為什麼能使人感動呢?諸如此類,難以說盡。或閱讀 孟子 ,也可以提出許多問題或題目:孟子主張「民為貴」,書中的哪些篇章發揮這個意思呢?孟子的理想中,把政治分為「王道的」與「霸道的」兩種,兩種的區別怎樣呢?孟子認為「王政」並不難行,他的論據又是什麼呢?諸如此類,難以說盡。這些是比較深一點的。在善於讀書的人,一邊讀下去,一邊自會提出一些問題或題目來,作為閱讀的標的,辨識的頭緒;或當初讀時候提出一些,到重讀時候另外又提出一些。教學生略讀,當然希望學生也能如此;但學生習慣未成,功力未到,恐怕他們提不出什麼,只隨隨便便的胡讀一陣了事,就有給他們提示問題的必要。對於一部書,可提出的問題或題目,往往如前面說的,難以說盡;提得太深了,學生無力應付,提得太多了,學生又無暇兼顧;因此,宜取學生能力所及的,分量多少又得顧到他們的自修時間。凡所提示的問題或題目,不只教他們「神遊冥想」,以求解答;還要讓他們利用所有的憑籍,就是序目、註釋、批評、及其他參考書。在教師所提示之外,學生如能自己提出,當然大可獎勵。但提得有無價值,得當不得當,還須由教師加以注意與指導。為養成學生的互助習慣與切磋精神起見,也可分組研究;令每組解答一個問題或題目,到上課時候報告給大家知道,聽同學與教師的批判。

  以上說的,都是教師給學生的事前指導。以後就是學生的事情了 按照教師所指導的去閱讀,去參考,去研究。在這一段過程中,學生應該隨時作筆記。說起筆記,現在一般學生似乎還不很明白它的作用;只因教師吩咐要作筆記,他們便在空白本子上胡亂寫上一些文字交卷。這種觀念必須糾正,要讓他們認清:筆記不是教師向他們要的賦稅,而是他們修學讀書不能不寫的一種記錄。參考得來的零星材料,臨時觸發的片段意思,都足以供排比貫穿之用,怎能不記錄?極關重要的解釋與批評,特別欣賞的幾句或一節,就在他日還值得一再檢覽,怎能不記錄?研究有得,成了完整的理解與認識,若不寫下來,也許不久又攪忘了,怎能不記錄?這種記錄都不為應門面、求分數、討教師的好;而只為於他們自己有益 必須這麼做,他們的修學讀書才見得切實。從上面的話看,筆記大概該有兩大部分:一部分是碎屑的摘錄;一部分是整統的心得 說得堂皇一點,就是「讀書報告」或「研究報告」。對於初學,當然不能求其周密深至;但敷衍塞責的弊病必須從開頭就戒除,每鈔一條,每寫一段,總得讓他們說得出個所以然。這樣成了習慣,終身寫作讀書筆記,便將受用無窮,無論應付實務或研究學問,都可以從筆記方面得到許多助益。而在上課討論的時候,這種筆記便是參加討論的準備;有了準備,自不致茫然無從開口,或臨時信口亂說了。

  學生課外閱讀之後,在課內報告並討論閱讀一書某一部分的實際經驗;待全書讀畢,然後作關於全書的總報告與總討論:這在前面已經說過。那時候教師所處的地位與應取的態度, 精讀指導舉隅 曾有提到(前言十三~十五頁),不再多說。現在要說的是關於成績考查的事兒。教師指定一本書教學生閱讀,要他們從書中得到何種知識或領會,必須有個預期的標準;那標準便是判定成績的根據。完全達到了標準,成績很好,固然可喜;可是,如果達不到標準,卻不該給他們一個不及格的分數就此了事。其時教師必須研究學生所以達不到標準的原因 是教師自己的指導不完善呢?還是學生的資質上有缺點,學習上有疏漏? 竭力給他們補救或督促,希望他們下一次閱讀時成績較好,能漸近於標準。一般指導自然愈完善愈好;對於資質較差,學習能力較低的學生的個別指導,尤須有豐富的同情與熱誠。總之,教師在指導方面多盡一分力,無論優等的次等的學生,必可在閱讀方面多得一分成績。單是考查、給分數、填表格,沒有多大意義;為學生的利益而考查,依據了考查再打算增進學生的利益,那才是教育家的存心。

  以上說的成績,大概指了解、領會以及研究心得而言。但還有一項,就是:閱讀的速度。處於事務紛繁的現代,讀書遲緩,實際上很吃虧;略讀既以訓練讀書為目標,自當要求他們速讀,讀得快,算是成績好,不然就差。不用說,閱讀必須以精細正確為前題;可是,既能精細正確,是否敏捷迅速,卻是判定成績時候應該注意的。

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