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課堂教學模式

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1簡介

課堂教學模式即教師在課堂上針對學生學習而使用的教學方法,也就是孔子說的"因材施教",教師在不同課堂以及對待不同學生而採取不同的課堂教學模式會取得更好的效果.
結構
教學模式通常包括五個因素,這五個因素之間有規律的聯繫著就是教學模式的結構。
2.教學目標
任何教學模式都指向和完成一定的教學目標,在教學模式的結構中教學目標處於核心地位,並對構成教學模式的其他因素起著制約作用,它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關係,也是教學評價的標準和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性,決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。
4.實現條件
是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素,如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。
1.指向性
由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的,而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件,因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式,也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能,注意教學模式的指向性。
3.完整性
教學模式是教學現實和教學理論構想的統一,所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求,體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。
5.靈活性
作為並非針對特定的教學內容教學,體現某種理論或思想,又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式,在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況,進行細微的方法上的調整,以體現對學科特點的主動適應。
1.教學模式的中介作用
教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系,使教師擺脫只憑經驗和感覺,在實踐中從頭摸索進行教學的狀況,搭起了一座理論與實踐之間的橋樑。
教學模式的這種中介作用,是和它既來源於實踐,又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。
一方面,教學模式來源於實踐,是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果,是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關係提供一種相對穩定的操作框架,這種框架有著內在的邏輯關係的理論依據,已經具備了理論層面的意義。
另一方面,教學模式又是某種理論的簡化表現方式,它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關係的解釋,來反映它所依據的教學理論的基本特徵,使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解,也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節,是教學理論得以具體指導教學,並在實踐中運用的中介。
(一)教學模式的演變
系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的,「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中,很早就有了教學模式的雛形。
古代教學的典型模式就是傳授式,其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識,學生被動機械地接受知識,書中文字與教師的講解幾乎完全一致,學生對答與書本或教師的講解一致,學生是靠機械的重複進行學習。
到了17世紀,隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入,班級授課制度的實施,誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中,並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中,首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。
19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發,研究人的心理活動,認為學生在學習的過程中,只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯繫時,才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料,以適當的程序提示學生,形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發,他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。
以上這些教學模式都有一個共性,它們都忽視了學生在學習中的主體性,片面強調灌輸方式,在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代,隨著資本主義大工業的發展,強調個性發展的思想的普遍深入與流行,以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰,應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇,同時也促進了教學模式向前推進了一步。
杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向,彌補了赫爾巴特教學模式的不足,強調學生的主體作用。強調活動教學,促進學生髮現探索的技能,獲得探究問題和解決問題的能力,開闢了現代教學模式的新路。
當然,實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來,貶低了教師在教學過程中的指導作用,片面強調直接經驗的重要性,忽視知識系統性的學習,影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。
20世紀50年代以來,隨著科學技術的發展,教育面臨著新的科技革命的挑戰,促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示,發生認識論對個體認識過程的概括,認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究,特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生,對教學實踐產生了深刻的影響,也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論,與此同時也產生了許多新的教學模式。
(一)傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法,後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入中國。在中國廣為流行,很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用,使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用,認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用,非常注重教師的權威性。
1.理論基礎
根據行為心理學的原理設計,尤其受斯金納操作性條件反射的訓練心理學的影響,強調控制學習者的行為達到預定的目標。認為只要通過聯繫──反饋──強化,這樣反覆的循環過程就可以塑造有效的行為目標。
2.教學基本程序
該模式的基本教學程序是:複習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性複習。
複習舊課是為了強化記憶、加深理解、加強知識之間的相互聯繫和知識進行系統整理。激發學習動機是根據新課的內容,設置一定情境和引入活動,激發學生的學習興趣。講授新課是教學的核心,在這個過程中主要以教師的講授和指導為主,學生一般要遵守紀律,跟著教師的教學節奏,按部就班地完成教師布置給他們的任務。鞏固練習是學生在課堂上對新學的知識進行運用和練習解決問題的過程。檢查評價是通過學生的課堂和家庭作業來檢查學生對新知識的掌握情況。間隔性複習是為了強化記憶和加深理解。
3.教學原則
教師要根據學生的知識結構的認知水平對教學內容進行加工整理,力求使得所傳授的知識與學生原有的認知結構相聯繫。充分發揮教師的主導作用,教師在傳授知識的時候需要很高的語言表達能力,同時要對學生在掌握知識時候常遇到的問題有所經驗與覺察。
4.輔助系統
課本、黑板、粉筆、挂圖、模型、投影儀等。
5.教學效果
優點:學生能在短時間內接受大量的信息,能夠培養學生的紀律性,能夠培養學生的抽象思維能力。缺點:學生對接受的信息很難真正地理解,培養單一化、模式化的人格,不利於創新性、分析性學生的發展,不利於培養的學生創新思維和解決實際問題的能力。
6.在運用這種模式時的建議
在介紹講解性的內容上運用比較有效,當期望學生在短時間掌握一定的知識去應試時比較可行,教師不可在任何教學內容上都運用這種模式,長此以往必然造成一種「滿堂灌」的教學模式,非常不利於學生的全面發展,從而培養出一大批沒有思想與主見的高分低能者。
(三)探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的,注重學生的獨立活動,著眼於學生的思維能力的培養。
1.理論基礎
依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論,注重學生的前認知,注重體驗式教學,培養學生的探究和思維能力。
2.基本程序
教學的基本程序是:問題—假設—推理—驗證──總結提高。
首先創設一定的問題情境提出問題,然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋,再設計實驗進行驗證,總後總結規律。
3.教學原則
建立一個民主寬容的教學環境,充分發揮學生的思維能力,教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。
4.輔助系統
需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。
5.教學效果
優點:能夠培養學創新能力和思維能力,能夠培養學生的民主與合作的精神,能夠培養學生自主學習的能力。缺點:一般只能在小班進行,需要較好的教學支持系統,教學需要
的時間比較長。
6.實施建議
在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性,創設一個寬容民主平等的教學環境,教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵,不要輕易地對學生說對或錯,教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
(五)巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素,並提出「七段」教學論,在國際上影響很大。
1.理論基礎
它的主要理論依據是信息加工理論。
2.教學程序
基本教學程序是:設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。
他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況,內部情況是學生的認知特點,外部情況是指學習環境,它的組成要因素有:個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因,它的主要構成要素有:情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來,它的主要構成要素有:相互聯繫、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試,它的構成要素有:參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定,它的組成要素有:告知、比較、賦予價值、選擇。重複是練習與鞏固的過程,它的主要組成要素有:強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去,它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。
3.教學原則
巴特勒從信息加工理論出發,非常注重元認知的調節,利用學習策略對學習任務進行加工,最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候,要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素,根據不同情況有所側重。
4.輔助系統
一般的課堂環境,掌握學習策略的教師。
5.教學效果
這是一個比較普適性的教學模式,根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法,只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。
6.實施建議
教師應該是一位研究型的教師,具有一定是教育學和心理學的知識,掌握元認知策略,就可以靈活運用這種教學模式。
(七)範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是美國教育心理學家M·瓦根舍因提出來的。
1.理論基礎
遵循人的認知規律:從個別到一般,從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律,並逐步提煉進行歸納總結,再進行遷移整合。
2.基本程序
範例教學的基本過程是:闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練
「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例,通過對範例的研究,使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案,指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵;所謂範例性闡明「類」案,是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵;範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理,在總結歸納的過程中,要注意對規律或原理的表述要準確,對規律原理的名稱要清楚;掌握規律原理的目的和意義在於運用,因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義;為了了解學生對規律和原理的掌握程度,從而獲得反饋信息,規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。
3.教育原則
要遵循這個基本順序:從個別入手,歸納成類,再從類入手,提煉本質特徵,最後上升到規律與原理。
4.輔助系統
選取不同的帶有典型性的範例。
5.教學效果
有助於培養學生的分析能力,有助於學生理解規律和原理。
6.實施建議
比較適合社會科學中的一些原理和規律教學,範例一定有一定的代表性,最好能激發學生的興趣。
(九)加涅模式
1.理論基礎
依據信息加工理論,加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件,內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用,但是沒有這些條件學習也可以發生,而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件,並能產生五種類型的學習結果:言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生,言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握,必須對一些事實進行提問。
智慧技能,包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略,對這種技能的教學方法是演示或說明策略后,學習者練習,一旦學生熟悉了一個問題,新的問題要呈現,以幫助學生將策略遷移,或者評價學生對策略的掌握。動作技能,反覆練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度,強化相依原理在態度學習中起主要作用。
加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論,也稱累積學習理論,其基本觀點是:學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習,學習是累積性的。按照複雜性程度的不同,由簡單到複雜,加涅將智慧技能分為八個層次:信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式,總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。
加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理,在他的學習理論中要點是:注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。
2.基本程序
按照電腦加工信息的步驟(環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境),他提出九步教學法:
(1)引起注意
(2)告知目標
(3)刺激回憶先決條件
(4)呈現刺激材料
(5)提供學習指導
(6)引發業績
(7)提供業績正確程度反饋
(8)評價
(9)增強保持與遷移
加涅認為學習這九個階段和分為三個部分,即準備、操作和遷移三個部分。
準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
(十一)合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯繫的。約翰遜(D.W.Johnson,1989)認為合作式學習必須具備五大要素:①個體積極的相互依靠,②個體有直接的交流,③個體必須都掌握給小組的材料,④個體具備協作技巧,⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能,增強學生之間的溝通能力和包容能力,還能培養學生的團隊精神,提高學生的學業成績。
課堂里的合作有四點不足之處:首先,如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助,那麼對於學得快的學生來說,在一定程度上就得放慢學習進度,影響自身發展。其次,能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生,使後者更加退縮,前者反而更加不動腦筋。第三,合作容易忽視個別差異,影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後,小組的成就過多依靠個體的成就,一旦有個體因為能力不足或不感興趣,則會導致合作失敗。

(十二)發現式學習模式

發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點:
1.提高學生對知識的保持。
2.教學中提供了便於學生解決問題的信息,可增加學生的智慧潛能。
3.通過發現可以激勵學生的內在動機,引發其對知識的興趣。
4.學生獲得了解決問題的技能。
根據許多心理學家對這種教學模式的研究,它更適合於低年級的教學,而且在課堂上運用太費時間,又難以掌握。
另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等,由於篇幅所限這裡不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發,根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下,以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。
教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。
任何模式都不是僵死的教條,而是既穩定有發展變化的程序框架。
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