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課程,是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和,狹義上是指某一門學科。

1 課程 -概述

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「課程」一詞在中國始見於唐宋期間。但當時的課程與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程含義是很清楚的,即指功課及其進程。但這裡的「課程」僅僅指學習內容的安排次序和規定,沒有涉及教學方面的要求,因此稱為「學程」更為準確。到了近代,由於班級授課制的施行,赫爾巴特學派「五段教學法」的引入,人們開始關注教學的程序及設計,於是課程的含義從「學程」變成了「教程」。解放以後,由於凱洛夫教育學的影響,到80年代中期以前,「課程」一詞很少出現。

課程是按照一定的社會需要,根據某種文化和社會的價值取向,為實現學校教育目標而組織制定的一套有目的、可執行的計劃,它規定了培養目標、具體內容和實施的方法,並且有一套可以具體實施的策略以及恰當評價的方法。

課程既包括學校所教各門學科,也包括有目的有組織的社會實踐活動和課外活動;不僅指這些教育活動內容本身,還包括對活動內容的安排、實施進程、期限等。

2 課程 -定義

課程,是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和,狹義上是指某一門學科。

對課程的概念或定義,目前尚存在一些紛爭。這充分表明了課程這一概念與它在國外學術界仍處於未確定狀態一樣,也是中國教育學界中使用得多而定義最差的概念。課程論要形成自己科學的體系,不解決概念問題,研究難以深入。課程研究者往往從自己對課程不同的理解出發去研究課程的問題,各自得出不同的結論。中國國教育學界對課程本質的理解,不僅受到中國古代典籍中如「寬著期限,緊著課程」等傳統看法的影響,國外課程研究者對課程的多種定義對中國研究者在探討課程本質時也產生了一定的影響。綜觀中國對課程內涵的理解,研究者在這一問題的認識越來越深入,對概念的定義也越來越精確。

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隨著課程研究的逐步深入,一些研究者對課程等同於學科這樣的認識提出了修正。有的提出課程是學校學科及其安排和進程,如吳傑認為「課程是指一定的學科有目的有計劃的教學進程。這個進程有量、質方面的要求。它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排。」陳俠認為「課程可以理解為為了實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、範圍、分量和進程的總和。」西北師大李秉德主編的《教學論》認為:「課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系,是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程。」
有的提出課程是學校教學內容及其進程安排的計劃,如廖哲勛認為:「課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人規劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體。」他把育人目標、基本文化成果和學習活動方式看作課程所要包含的基本成分。西南師大李臣之認為課程是「指導學生獲得全部教育性經驗的計劃」。東北師大郝德永從分析課程本質內涵的多元限定、限定維度的分類、課程本質內涵探索所方法論等方面對現有課程定義進行了檢討和透視,提出課程的「本質內涵是指在學校教育環境中,旨在使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全面發展的、具有教育性的經驗的計劃」。他認為課程從本質上講是一靜態的客體,而不是動態的活動;是一種預設的、有意的安排,而不是教育活動的結果,更不是學習者的主觀性自我意識或見解、觀念;從其內容上講,它是一種系統知識、經驗,而不是一種目標體系。可以看出,對課程的本質涵義,研究者們越來越傾向於把它看成是旨在使學生獲得的教育性經驗的計劃。

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針對課程研究領域中對課程定義的歧見,一些研究者放棄了用一個精確的定義統率課程研究的想法,開始考察各種課程定義產生的背景及內涵。施良方認為目前就要得出一個精確的並為大家所認同的課程定義,這既不現實,也不可能。對待現存各種課程定義的一種合適的方式,是仔細考察人們是如何使用課程這個術語的,以及這些術語的實際含義。他對課程進行了詞源分析,歸納了六種類型的課程定義:課程即教學科目;課程即有計劃的教學活動;課程即預期的學習結果;課程即學習經驗;課程即社會文化的再生產;課程即社會改造。在此基礎上,他分析了課程定義的方式,認為每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性,即都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現的問題,所以都有某種合理性,但同時也存在著某些局限性。而且,每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學假設和價值取向。這些研究有助於我們理解為什麼課程的本質及其定義會呈現出不同的形態。

新中國成立后,中國教育學界長期把課程看作與學科等同或學科的總和。如上海師範大學《教育學》編寫組編《教育學》認為「學生學習的全部學科稱為課程」。一些權威的教育辭書也沿用這樣的定義,將課程定義為所有學科的總和,或指學生在教師指導下各種活動的總和;把課程看作「為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。」

《簡明教育百科全書》中列出了九種不同的課程定義 :
(1)在學校教育中,為了使兒童和青年掌握一系列思維和行為方式,而將潛在經驗按照一定的順序組織起來,這種經驗組織就叫課程。
(2)學生在學校指導下經驗的全部歷程。
(3)學校應為學生提供的一整套教學內容和實施計劃。
(4)課程是旨在探討能夠體現教師、學生、學科、環境影響學科內容的各種方式方法。
(5)課程是學校的生活和計劃……是一項指導生活的計劃;課程構成了人們及前人積極的活動趨勢。
(6)課程是一種學習計劃。
(7)課程是通過對知識和經驗的系統再現,有計劃地說明人類的學習經驗和預期的學習成果,使學生在學校的指導下,能夠有意識地不斷發展個人——社會能力。
(8)課程基本上由五大方面的學科構成,即掌握母語、數學、自然科學、歷史、外語。
(9)課程被認為是關於人類經驗的可行的思維模式,其範圍廣泛且不斷擴大——不是指結論,而是指從中導出結論的模式,以及在這些結論中那些有根據的經過檢驗的真理。

3 課程 -歷史

「課程」一詞在中國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小弁》中「奕奕寢廟,君子作之」句作疏:「維護課程,必君子監之,乃依法制。」但這裡課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程,如「寬著期限,緊著課程」,「小立課程,大作工夫」等。雖然他對這裡的「課程」沒有明確界定,但含義是很清楚的,即指功課及其進程。這裡的「課程」僅僅指學習內容的安排次序和規定,沒有涉及教學方面的要求,因此稱為「學程」更為準確。到了近代,由於班級授課制的施行,赫爾巴特學派「五段教學法」的引入,人們開始關注教學的程序及設計,於是課程的含義從「學程」變成了「教程」。解放以後,由於凱洛夫教育學的影響,到80年代中期以前,「課程」一詞很少出現。
在西方英語世界里,課程(curriculum)一詞最早出現在英國教育家斯賓塞(H.Spencer)《什麼知識最有價值?》(1859)一文中。它是從拉丁語「currere」一詞派生出來的,意為「跑道」(race-course)。根據這個詞源,最常見的課程定義是「學習的進程」(courseofstudy),簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍,英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(InternationalDictionaryofEducation)都是這樣解釋的。但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑,並對課程的拉丁文詞源有了新的理解。「currere」一詞的名詞形式意為「跑道」,由此課程就是為不同學生設計的不同軌道,從而引出了一種傳統的課程體系;而「currere」的動詞形式是指「奔跑」,這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上,就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。
在中國課程研究的早期,對課程本質的理解已經有相當深度的認識,比較突出的是朱智賢在30年代給課程所下的定義,他認為,「學校的課程,是使受教育者在校里規定的期限內,循序繼續得著各種應得的智識和訓練,以求達到一種圓滿生活的精密計劃。」

4 課程 -作用

(1)教育教學活動的基本依據

(2)實現學校教育目標的基本保證

(3)學校一切教學活動的中介

(4)對學校進行管理與評價提供標準。

5 課程 -發展趨勢

(1)課程價值取向科學精神與人文精神的融合,課程目標關注人的綜合素質,關注社會和諧並指向終身學習

(2)課程內容的理論化、綜合化、現代化、生活化

(3)課程類型的多樣化和個性化

(4)重視治理開發與學習能力的培養,倡導建構的學習

(5)強調課程的民主化與適應性,學校與教師在課程改革與研究中的作用將越來越突出

(6)課程設計、開發將與現代計算機信息技術密切結合

6 課程 -分類

課程可以分為五個不同的層面 。
(1)理想課程。是課程專家按照課程理論和當時社會發展及兒童發展的需要,所確定的有關課程應該如何設計,應該達到什麼樣的水平和標準的想法。這是理論層面上的課程,是對課程的發展的理想設計。也可以認為是課程開發應當追求的目標。
(2)文件課程。是在一定的理論指導下,按照教育發展的需要,以及現實的社會環境和學生髮展的可能,由課程研究者制定的一套文件。包括課程計劃、課程標準和相應的教科書等。
(3)理解課程。是實際工作者對文件課程中所反映的理念、目標和具體內容方法的理解。不同的人可能對同一個文件所規定的東西有不同的理解。
(4)實施課程。實際在教學中發生的課程,教師在課堂中做了什麼,學生學了什麼。這往往也和文件課程有一定的差別,而與理解課程則有密切聯繫。
(5)經驗課程。是指學生實際得到的東西,可以認為是學生經過有關課程的學習所得到的經驗。

7 課程 -意義

課程在學校教育教學中具有重要意義。

課程是學校培養人才藍圖的具體表現

學校是培養人才的搖籃。而課程是人才培養藍圖的具體體現,是實現教育目的與培養目標的基礎,它規定了學校教什麼和學什麼這樣一個基本問題。課程及其順序構成了學生達到教育目的與培養目標所應學習的基本內容體系。

課程是教師從事教育活動的基本依據

 課程主要體現在課程計劃、課程標準和教科書上,它們是課程的具體化。 

課程是學生吸取知識和經驗的主要載體之一

在教學活動中,學生主要是藉助原有的經驗和知識,掌握人類在千百年中已經認識到的間接知識和經驗。學校根據培養目標的實際要求,精選有關間接知識和經驗,並將其加工、改造、濃縮,通過課程以教科書的形式呈現給學生,再通過一系列精心組織的教學活動,使學生吸取這些知識和經驗,所以,課程是學生吸取知識和經驗的主要來源,也是學生學習的主要根據,但並不是「惟一來源」和「惟一根據」。

課程設置對學生的全面發展起著決定作用

合理的課程設置對於學生身心的發展起著決定性影響。

課程是評估教學質量的主要依據和標準

教學質量的評估是整個教學過程的有機組成部分。對於學業成績的考核,無論是常模參照測驗,還是目標參照測驗,考核的依據及其標準主要是所開設的課程,從命題到評價都必須體現該門課程既定的教學目標,較全面地體現該門課程的基礎知識,測量出學生穩定的知識水平與學生的智能差異。課程是衡量教學質量的重要「尺度」,離開這個「尺度」就無法評定教學質量的優劣。

8 課程 -影響因素

知識 知識在來源上決定課程內容的發展變化。人們在各種社會實踐活動中積累和發展起來的知識經驗,是學校課程的重要來源,也是學校課程變革與發展的重要前提。知識對課程的影響可以概括為兩個方面,首先,作為中小學課程的內容,取自於相應科學分支的片段,隨著時代的發展和相應科學發展的要求,需要充實一些新的內容,精選、刪減那些用處不大的內容,同時作為公民素養的主要來源之一中小學課程內容。其次,知識對課程的影響還表現在,隨著相應科學的發展,產生和發展了大量新的學科思想和方法。對於作為課程內容相應學科內容,即使是傳統的內容,也可以而且應該學科的近現代思想、方法、語言來看待、處理和表述,從而使處理更加簡潔,理解更加深刻。
社會 社會的需要,特別是社會生產的需要,是科學技術發展的強大動力,也是課程選擇和接受科技成果的主要準則,它制約著課程發展的速度和方向。社會在選擇標準上決定課程內容的發展變化,在宏觀上決定課程結構形式的發展變化。人類的知識經驗浩如煙海,不可能全部進入學校成為課程內容,人們只能從中選擇出一部分,分門別類作為學校的課程。社會通過制定標準,來決定課程內容和課程的階段、類別和結構。 
社會條件為課程的發展提供了可能。生產力的發展水平、政治制度、經濟制度、教育制度、教育目的和具體的學校培養目標對學校課程既提出了發展的條件,又提出了發展的要求,他們對課程的發展起著決定性作用。
學生

學生在微觀上決定課程結構形式。為了使課程效果實現最佳狀態,學生的身心發展規律和學習規律是課程內容組織的客觀依據。制約課程的學生因素,包括學生的需要和條件,其中,興趣、愛好、接受能力和原有的知識能力基礎,是影響課程發展的重要因素。課程一方面要受學生身心發展階段(即年齡特徵)的制約,另一方面要受學生心理發展水平、個性差異的制約。

科學和教育的發展

科學技術的進步、教育本身的發展都會制約課程的發展。科學技術的發展,改變了人們對不同知識的需求,必然要影響和制約相應的學科課程的內容和要求。教育發展對課程的直接制約作用,一方面表現在教育科學理論的制約。另一方面,制約著教育方針的制定。教育方針反映了一個國家的辦學宗旨,特別是它所提出的培養目標的要求,直接制約著相應學科課程的設置目的和內容。

政治、文化與哲學

課程直接或間接地受到社會政治、文化、哲學思想的影響。學校各門課程的目標、內容、體系服從於辦學宗旨、教學方針、培養目標,這完全取決於社會的需要。學校課程屬於觀念形態的文化,要受到文化傳統的影響。任何一種教育思想,任何一種課程理論,都有其特定的哲學基礎,都受到一定的哲學思想的支配和影響。

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