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STS=science technology society(科學(Science)、技術(Technology)、社會(Society)的研究簡稱為STS研究,它探討和揭示科學、 技術和社會三者之間的複雜關係,研究科學、技術對社會產生的正負效應。其目的是要改變科學和技術分離,科學、技術和社會脫節的狀態,使科學、技術更好地造福於人類。
STS教育是科學教育改革中興起的一種新的科學教育構想, 其宗旨是培養具有科學素質的公民。它要求面向公眾,面向全體;強調理解科學、技術和社會三者的關係;重視科學、技術在社會生產、人們生活中的應用;重視科學的價值取向,要求人們在從事任何科學發現、技術發明創造時,都要考慮社會效果,並能為科技發展帶來的不良後果承擔社會責任。
STS研究和STS教育始於60~70年代西方發達國家。科學技術迅速發展,帶來了經濟發達、社會繁榮、人們生活幸福,但與科學技術發展有關的重大社會問題(如環境、生態、人口、能源、資源等等)也隨之不斷出現。為了解決這些問題,STS研究和STS教育應運而生。 可以說,STS研究和STS教育的產生是社會發展的需要。
中國在80年代中期引進了有關STS教育的理論,並對大、中、 小學STS教育進行了理論和實踐的研究。
1、在科學教育目標上,由過去片面追求個體認知的發展、知識的掌握轉向包括認知、情感、態度在內的公民「科學素養」的普遍提高。中國青年學者孫可平博士在對有關國家STS教育目標進行系統考察后認為:「儘管STS教育的目標千差萬別,但有一點卻是一致的,即所有的STS教育項目都擴展了科學教育的目標,突出了個人發展、社會發展與文化的目標」。就個體發展目標來說,包括:發展個體的科學素養;提高學生對科技的興趣與動機;培養學生適應未來的學習能力;培養學生對科技議題的決策能力;發展學生的價值與倫理觀念。在此基礎上,STS教育還提倡科學教育的社會與人文理解的目標,,包括:擴展學生對社會的理解;理解社會生活中的合作關係;培養學生的社會責任感與同情心。由此可見,STS教育突出了對科學的文化解讀、對科學的社會價值與人生意義的理解。
2、在內容構成上,傾向綜合化。學生面對的「生活世界」是完整的、統一的,而學生所進入的「科學世界」則以分科為特徵。「分科」課程固然有其「合法性」,但最大的問題在於它割裂了本來是完整統一的「生活世界」。基於這一弊端,以綜合化為特徵的STS教育自然就成為了改革的焦點。近年來,英國的「社會背景中的科學」、荷蘭的「社會—中物理」、美國的「社會中化學「等著名的STS項目,大多以學生所面臨的社會問題或生活問題為中心來編排內容,試圖通過這些內容的學習,使學生掌握參與經濟生活、政治決策、公眾對話等活動所需的知識、技能與態度。如英國著名的STS項目——SISCON(Scienceinasocialcontext),該項目強調聯繫學生的生活背景來學習科學與技術,明晰它們的關係。為此,該項目設置了「健康與醫學」、「食物與農業」、「人口」、「能源」等一系列專題。在這些專題中,有關經濟、環境、健康等問題都被納入到學生的視野中,他們從中不僅接受了知識的學習,而且同時接受了價值教育。總之,由於生活本身的完整性與多樣性,課程就必須綜合化,只有這樣,才能使學生獲得對世界的綜合與多維的理解,也才能更真實地了解現實世界。
3、在教學方式上,更加註重探究與體驗。由於STS教育旨在提高公民的「科學素養」,因而它在教學方式上就必然重視學習過程中的探究與體驗。如果說科學教育中的探究是立足於物質世界,是為了把握客觀事物的本質與規律,旨在「說明」,那麼,體驗則是立足於精神世界,試圖建構的是人與自然、人與社會的意義與價值,旨在「理解」;如果說探究旨在求真,那麼體驗則是在求善,因而探究與體驗是構成完整的學習過程中不可或缺的兩個方面。這從STS課程所採取的教學方式中,如課堂講解、問題討論、角色扮演、模擬遊戲、學生論壇、公眾訪談、社會諮詢等,就可窺見一斑。有別於傳統的科學教育,STS重在喚醒主體的自我意識及情感體驗,而不只是把聯繫學生的生活、貼近學生的生活僅僅視為理論聯繫實際的途徑與手段。應該說,STS教育更體現了科學教育的本質特點,即科學方法、科學態度不是教出來的,而是在實踐中探究與體驗出來的。
STS教育改革運動由歐洲傳播至美國,實施對象由大學生拓展至中小學生,STS教學已成為一種世界性的潮流,也是教育改革的一大趨勢(蘇宏仁,民85;Cutcliffe,1989)。然而什麼是STS?其理念為何?定義為何?有許多不同的定義:佔主導地位有以下幾種:
美國國家科學教師協會 (National Science Teacher Association,NSTA)(1991)在「Science-Technology-Society: A new effort for providing appropriate science for all」的文章中,將STS定義為將科學教學與學習建築於人類經驗脈絡中的一種教育活動。
Bybee (1987) 與 Fensham (1988) 分別將STS定義為以技術和社會作為學習科學知識、技能的背景(context)為重點的科學課程。
Yager等(1992)則將STS定義的更為廣泛,認為STS為一種科學教育改革的取向(Approach)、運動(Movement)或理念。其範圍將不止於課程的範圍,將對包括科學教育目標、課程、評量、教學與師資培育等多方面全方位的重新思考與建構(黃鴻博,民83)。
上述的學者對於STS下的一些明確的定義。都還不十分明確。但是部分學者確認為STS只能說是一種「理念」。
Pedretti & Hudson (1995) 在其研究中曾提到:「STS是一種有許多路線的運動,每種都有自己不同的歷史。既然有這麼許多不同的由來和不同的張力,那麼如果不存在各式各樣的STS傾向的課程倒是有些奇怪」
由於STS教學是首先提供一種環境或背景,使學生對於此背景中的問題產生興趣;興趣是最好的老師,其它很多教育都沒找到一種使學生能產生極大興趣的辦法或者情景。接下來則是讓學生對於問題加以探討,進一步設法解決問題。在討論的過程中,由於學生的知識與背景不同,產生的問題與想出的解決方式不同,很難完全控制所有的教學內容,所以STS課程進行當中不應該限制教學內容,規定得太嚴格便失去了讓學生主動學習探究知識的機會。誠如Pedretti & Hudson (1995) 在其研究中曾提到:「假如STS導向的教育訴求之一是它可幫助學生在這快速變化的世界能適應生活,那麼對於STS該教些什麼,若排出緊湊的細目會被認為是反效果。欲使STS成為有活力的、可行的進而取代舊有科學教育,他必須能夠在整體的架構下符合地方性的需要和利益,並且其本身具有充分的彈性以便適合改變課程」。

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